"En América latina, la educación contribuye a la fractura social"

El intelectual colombiano advierte que los países de la región han aceptado como natural la desigualdad de la calidad educativa y responsabiliza de eso tanto a los Estados como a las sociedades
Raquel San Martín
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24 de junio de 2012  

A los 5 años, ocho de cada diez chicos latinoamericanos van a la escuela. A los 24 años, uno de cada diez jóvenes de la región no completó el nivel primario y la mitad no terminó la secundaria. El dato, difundido por la Unesco, retrata con claridad el estado de impotencia de sistemas educativos que se ven sometidos al rasgo más característico del continente: la desigualdad social y económica, que se desliza a las aulas y vuelve a confirmar, como dice ese organismo, que en América latina "la escuela no parece capaz de revertir las desventajas sociales de origen".

El intelectual colombiano Bernardo Toro coincide en el análisis, pero va un paso más allá: "En vez de cumplir el rol de articulación social, los sistemas educativos están contribuyendo a la fractura social", afirma, y cuando busca responsables mira tanto a los Estados como a las sociedades. A los primeros, más allá de aumentos presupuestarios que no siempre se reflejan en mejores aprendizajes en las aulas, pide escuelas de mejor calidad en las zonas más pobres, que funcionen como espacios públicos, provean alimentación y tengan en cuenta la diversidad de origen de los alumnos. A las segundas, entender que un maestro no es alguien que da clase, sino un "responsable de la educación", que los conocimientos que deben recibir los chicos son una cuestión de "proyecto nacional" y que "no hay nada más costoso para una sociedad que un niño que no se educa bien".

Graduado en filosofía, matemática y física, especializado en tecnología educativa, consultor de Unicef, el Banco Mundial y el BID, y ahora asesor de la presidencia de la Fundación Avina, Toro -estuvo hace poco en el país, invitado por la Fundación Cimientos- descree del impacto real de programas como la Asignación Universal por Hijo, que el gobierno argentino destaca como una de sus más efectivas políticas sociales, para devolver a los chicos a la escuela. "Son medidas políticas que controlan la inequidad, pero no la resuelven", dice.

-Cuando se habla de educación en América latina normalmente se menciona la desigualdad, entre países, dentro de los países e incluso entre los chicos que acceden a la escuela, porque no todos reciben la misma calidad de educación ni completan su escolaridad básica. ¿Hasta qué punto la educación latinoamericana tiene hoy un carácter reproductor de las desigualdades?

-Es necesario reconocer que en el continente hemos recorrido un camino importante en cuanto a la cobertura, es decir, al porcentaje de niños que asisten al nivel educativo que les corresponde según su edad. A finales de los 60, América latina tenía un 41 por ciento de cobertura de la escuela primaria; hoy, la mayoría de los países de la región tienen una cobertura del 90 por ciento en ese nivel y por encima del 85 por ciento en secundaria. Ahora bien, si se miran las evaluaciones comparadas se encuentra que, desde el punto de vista del rendimiento, podemos decir que tenemos un continente homogéneo: sobre 400 puntos, la mayoría de nuestros países gira en 250 en matemática y lectura, exceptuando Cuba, que tiene mejor desempeño. Pero desde el punto de vista político, de equidad, la mayoría de los países han aceptado como normal tener dos sistemas educativos: uno privado, de una calidad, y otro público, de otra. Y en vez de cumplir el rol de articulación social, los sistemas educativos están contribuyendo a la fractura social. Cuando un sistema público tiene dos calidades deja de ser público, se convierte en corporativo. Es útil mirar el ejemplo sueco. ¿Dónde estudia el hijo del presidente de la Volvo? En el barrio donde vive. ¿Y dónde estudia el hijo del señor que vende pescado en el barrio del presidente de la Volvo? En la misma escuela. El gran desafío para América latina es construir un sistema público de educación en el que, independientemente de la escuela en la que estudie, un niño tenga los mismos aprendizajes, reconocimientos y oportunidades.

-Eso pasaba en las escuelas públicas de la Argentina, o así lo recordamos.

-En la Argentina y en Uruguay. Pero hay que tener en cuenta que en la Argentina, de todas formas, mucha gente del ámbito rural estaba lejos de la escuela. En la mayoría de los países había un sistema público de mucha calidad y reconocido, pero si uno se pone a mirar las cifras en detalle, era un sistema que atendía a un sector de la población de cierta capacidad. Lo que cambió después fue la universalización de la educación como un derecho. La educación fue primero una institución, después un servicio y recién desde hace muy poco entre nosotros está considerada un derecho.

-¿A qué cree que responde esta naturalización de la desigualdad educativa? ¿Hay algún factor estructural en nuestros países que lo explica o son decisiones políticas coyunturales que han llevado a esto?

-La inequidad siempre tiene las mismas características, sea en educación, en agricultura, en el amor, en lo que sea. La inequidad siempre depende de la asimetría en las transacciones. Generalmente se piensa que la equidad se construye a través del dinero, pero en realidad se logra a través de la abundancia y calidad de bienes públicos que tenga una sociedad. Cualquier sociedad de América latina que tuviera transporte, salud, vivienda, instituciones educativas de igual calidad para todos sería equitativa, y la diferencia entre ricos y pobres no se notaría. Decir que es un problema estructural no ayuda mucho. Lo que ayuda es pensar cómo hacemos para que la educación se convierta en un bien público.

-Le devuelvo la pregunta: ¿cómo se convierte a la educación en un bien público?

-Un aspecto importante es que, mientras más pobre sea la zona, de mejor calidad tiene que ser la escuela, por una razón muy sencilla: los pobres no pueden reemplazar lo que la escuela no les da. Por ejemplo, tienen que tener más tiempo de clase, porque uno de los problemas de los niños en sectores populares es que tienen acceso a pocos espacios públicos. La escuela tiene que funcionar como uno, porque eso siempre disminuye la violencia. Otra cosa: la escuela tiene que proveer desayuno, almuerzo y merienda, porque el gran problema de la deserción escolar y la ausencia estudiantil es la comida y el transporte. Esos colegios tienen que recibir a los niños de sus zonas y hacer una gran alianza con la comunidad, para que toda ella proteja a esos niños. Una sociedad sana es aquella en la que las personas no piensan tanto en sus propios hijos y empiezan a preocuparse por los hijos de los otros.

-¿Hasta qué punto la escuela puede ser autónoma del medio que la rodea? Lo que suele pasar es que la escuela no es una isla como la que usted describe, sino que el entorno afecta la calidad de enseñanza que puede dar.

-La experiencia que he vivido en Colombia, en zonas muy difíciles, por pobreza, por violencia y por narcotráfico, es que cuando se hace un colegio con esas características, y se lo acompaña con todo un trabajo de que el colegio es para los niños de la comunidad, con docentes muy bien formados, con padres que se alían para proteger a todos los niños, el colegio genera toda la seguridad en el barrio. La seguridad, como la solidaridad, tiene que ser colectiva. Nadie puede frente a una comunidad solidaria. Si el colegio no es un cuerpo extraño, la gente acepta que ese espacio tan especial, tan bonito, con cosas tan costosas que no hay en las casas, es para los niños de esa comunidad.

-Una de las críticas que se hacen a las reformas educativas de los 90 es que fueron una colección de programas que se bajaban de arriba abajo a las escuelas. ¿Por qué cree que esas reformas no tuvieron en nuestros países el impacto esperado?

-En varios países, en momentos distintos, cometimos un error que no hemos podido remediar y es no comprender que el mayor indicador de pobreza es no estar organizados. El primer paso para salir de la pobreza es la organización. Nuestras políticas y nuestro modo de pensar lo público estigmatizaron la organización por muchos años. Es la concepción de que el Estado es el que puede resolver los problemas. La noción del Estado social de derechos, que es reciente, postula que el Estado no tiene sentido en sí mismo, ni la sociedad tiene sentido en sí misma, a menos que juntos puedan hacer lo único que tiene sentido, que es hacer posibles los derechos humanos para todos. Ningún proyecto es estable sin organización social. El problema es que nadie invierte en organización social. Lo que han demostrado esas experiencias educativas es que hay que hacer un esfuerzo muy grande primero para organizar las comunidades y entonces instalar las instituciones educativas, políticas, culturales. Cuando eso se hace, las interacciones políticas y sociales empiezan a tener otro cariz de equidad.

-En los últimos años, el Estado argentino ha destinado cada vez más recursos a educación, y creo que es el caso en otros países latinoamericanos también.

-En todos.

-Sin embargo, en la Argentina los resultados de aprendizaje no parecen acompañar esa inversión. ¿Por qué cree que eso sucede?

-Responder esa pregunta con base científica es difícil, porque sólo hay algunas evidencias. La primera es que el enfoque pedagógico, entendido como una política general, define mucho de lo que se puede lograr en un aula. Un niño rural de 7 años maneja entre 400 o 500 palabras distintas. Un niño urbano de esa edad maneja entre 3000 y 4000 palabras. Aquel niño sabe que es pasto pero no sabe que es prado, sabe que es luz pero no sabe que es iluminación, sabe que es verdad pero no sabe que es certeza. Cuando uno estudia cualquier tema, el universo de comprensión en un aula puede ser muy diverso. Si eso no se tiene claro, la escuela está sosteniendo una transacción desigual. El otro aspecto que define mucho es el tiempo de escolarización, por eso la escuela tiene que ser muy rica en experiencias en los sectores populares. No hay nada más barato que tener un niño en la escuela todo el tiempo, nutrido, con buen enfoque pedagógico y buenos materiales. Los canadienses dicen que, cuando una sociedad deja un niño sin educar, tarde o temprano paga ese costo, en plata y en consecuencias. No estamos poniendo suficiente esfuerzo en transmitir a la opinión pública que no hay nada más costoso que un niño que no se educa bien.

-Hay docentes que aquí le dirían que los han formado para enseñar, no para dar de comer ni para hacerse cargo de lo que la familia no puede hacer.

-Tienen toda la razón. Uno de los problemas que tenemos en educación es creer que todos los problemas educativos se resuelven educativamente. Y queremos que el profesor resuelva un montón de problemas que no puede resolver. Que los niños estén sanos es un problema educativo, pero no se resuelve en el sistema educativo. Que los niños tengan transporte es un problema educativo, pero la solución no es educativa. Los problemas de infraestructura son fundamentales, pero son de infraestructura pública. Las escuelas no existen para que los niños reciban clases. La sociedad les paga a los maestros públicos y privados (y la sociedad tiene que entender que la educación gratuita no existe en ningún lugar del mundo, y que es ella la que paga la educación) para que garanticen que los niños aprendan lo que tienen que aprender en el momento en que lo tienen que hacer, y que lo hagan en felicidad y solidaridad. La profesión del educador tiene que ser redefinida como el responsable de la educación de la sociedad.

-En la Argentina las discusiones están lejos de eso y, en general, entre el Estado y los docentes son por cuestiones salariales. ¿Cómo salir de esa lógica?

-En todos los países los salarios de los educadores no son buenos, y nadie estaría en contra de mejorarlos. Pero la mejora de salarios por sí misma no va a mejorar la educación y eso vale para cualquier profesión. Como la sociedad no sabe cuál es el papel del docente, paga por clases y contrata por clases. Si no cambiamos el concepto de que el educador es el responsable del aprendizaje en la sociedad, la discusión no va a cambiar. Si la sociedad entendiera eso, estaría dispuesta a pagar. Mientras la sociedad no comprenda que el conocimiento que deben recibir los niños es un tema de proyecto nacional, la discusión será con los educadores. Pero la discusión es con la sociedad misma: qué queremos que los niños aprendan, cómo sabemos si lo están aprendiendo, cómo podemos crear condiciones institucionales y profesionales con los educadores para que eso sea posible.

-Para que esta discusión se dé en la sociedad, ¿no hace falta un impulso del Estado? ¿Cómo brota esta discusión espontáneamente de la sociedad?

-Es una decisión de pedagogía social, que la hacen los comunicadores, los políticos, los artistas? Cuando un problema se quiere volver importante todos sabemos cómo se logra.

-Una de las políticas sociales más defendidas por el gobierno argentino es la Asignación Universal por Hijo, que pone como condición para recibir un dinero mensual que los chicos vayan a la escuela.

-Es un invento brasileño, Familia Escola , que nació en Brasilia, y luego lo copiaron México y Colombia.

-¿Le parece que funciona para hacer que los chicos vuelvan o permanezcan en la escuela?

-No estoy en contra de que si usted se quiebra un brazo le pongan un yeso, pero no estoy de acuerdo con que usted viva enyesada. Uno de los problemas que tenemos en América latina es que convertimos la solución de emergencia a un problema en institucionalidad. Todo lo que dije anteriormente es cómo generamos condiciones para que usted no tenga que hacer esos programas. Son medidas con un impacto social inmediato, pero es difícil que los cambios se instalen. Son políticas que controlan la inequidad, pero no la resuelven.

-¿Pasa lo mismo con la entrega de netbooks?

-El único país del mundo que le ha puesto una computadora a cada niño es Uruguay, y no se quedaron en eso, sino que han hecho lo que hay que hacer para que todos los niños puedan usarlas. En zonas muy apartadas, donde no había antenas ni señal de banda ancha, llevaron la fibra para que fuera verdad. Mi hipótesis es que todos los niños de Uruguay están conectados a un mundo que no depende de la tradición escolar, están intercambiando, aprendiendo a conectarse, a establecer nuevas relaciones, tienen una forma propia de ordenar Internet. Si todos los niños de un país están haciendo eso, van a cambiar. ¿Cómo? ¿Adónde? No sabemos, pero ese sistema educativo no será igual a los demás, porque el cambio es totalizante. Es lo contrario de lo que sucede en otros países, donde hablamos de una experiencia, donde están siendo afectados algunos niños, pero no el sistema educativo en general. El secreto de Uruguay es que no lo tomaron como un problema tecnológico, sino estratégico para el país.

-Quizá no tiene que ver sólo con recursos, sino con visión política.

-No, yo creo que todos los cambios se hacen gracias a un imaginario. Cuando Corea decidió ser un país grande era el que tenía las peores condiciones del mundo para serlo. Sin recursos, sin energía, con una tierra en malas condiciones, un país que había sido invadido por China, Japón, Inglaterra, Estados Unidos, donde el 67 por ciento de la población no sabía leer ni escribir. Y en 17 años recorrieron un camino que Japón recorrió en 42. Decían: "No tenemos recursos, pero nuestra imaginación no tiene límites". Cada sociedad tiene en sí misma los elementos para encontrar su proyecto propio.

MANO A MANO

Bernardo Toro tiene muchas de las características que definen lo que se ha llamado una nueva "clase global de profesionales", que incluye tanto a quienes se desempeñan como ejecutivos o empleados de empresas transnacionales como a los expertos que se desplazan por el mundo con sus saberes técnicos y sus opiniones informadas sobre algunos temas que resuenan en cualquier geografía, como la educación.

En efecto, Toro duda cuando se le pregunta dónde vive; llega a Buenos Aires para dar la conferencia central de la cena para el 15° aniversario de la Fundación Cimientos y parte al día siguiente; en su trayectoria profesional se cuentan consultorías en organismos internacionales, ONG y empresas, y puede dar respuestas de alcance global para enseguida ilustrarlas con ejemplos concretos que conoce bien, particularmente en su país, Colombia. Pero, sobre todo, está entrenado para hacer públicamente críticas que apuntan a algunos gobiernos y dirigentes sin resultar incómodo ni provocador. En un tema como la educación, donde abundan los diagnósticos políticamente correctos, en la entrevista marcó una diferencia al detenerse especialmente a pedir a la "sociedad" una revalorización real y no discursiva de sus escuelas.

Apuntó al núcleo de todas las "crisis educativas", como las que aquí se mencionan tan frecuentemente, cuando se refirió a la desigualdad, esa suerte de destino fatal que los gobiernos de la región no consiguen atacar de frente, y la realidad lo respaldó. Al terminar la entrevista en el Hotel Alvear, el fotógrafo, Maxie Amena, salió apurado: otra nota lo esperaba en un comedor comunitario en La Matanza. La desigualdad nunca quedó tan cerca.

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