La Repregunta. Marina Umaschi Bers: “En los niños, el pensamiento computacional se puede desarrollar sin gastar en computadoras”

“Pensamiento computacional es pensar como un programador pero no necesariamente es sentarse a programar”, explica. “El objetivo es aprender a pensar como un programador para resolver problemas de la vida en general”, desarrolla. “Conviene aprender distintos sistemas simbólicos como el de la programación, el de la lectura y escritura y el de la matemática, al mismo tiempo y cuando los alumnos son chicos”, plantea. “Los niños que aprenden programación en paralelo a la alfabetización aprenden a autocorregirse cuando hacen sus tareas de alfabetización”, sostiene. “Tiene sentido que la escuela plantee la programación como herramienta de salida laboral para los adolescentes pero esperar a esa edad para enseñarles programación, ya es muy tarde”, afirma y agrega: “Cuarto grado ya es muy tarde para empezar”. “Si dejás el aprendizaje del sistema simbólico de la programación para cuando los chicos son grandes, los chicos en general no se enganchan”, desarrolla.

“Cuando llegan nuevas tecnologías como el Chat GPT, es una invitación y una provocación para repensar nuestras prácticas. El chat GPT viene a ponernos en la cara que lo que muchos docentes están haciendo ya no funciona”, advierte. “Si lo único que evalúa un docente es la memorización de un contenido o buscar información, eso lo hace el chat mucho más rápido que lo que lo haría cualquier alumno, y lo hace bien”, analiza. “El ChatGPT es una provocación para que el docente piense qué significa aprender de verdad”, sintetiza. “Cuando hay problemas nuevos, el chat todavía no tiene una base de datos sobre los problemas nuevos. Cuando los docentes lo único que evalúan es el conocimiento teórico y no como se lleva esa teoría a la práctica, el chat es un problema”, precisa.

La reconocida experta en educación y nuevas tecnologías del aprendizaje, Marina Umaschi Bers, estuvo en La Repregunta. Umaschi Bers acaba de ingresar como miembro de la Academia Nacional de Educación de Estados Unidos. Es doctora en nuevas tecnologías para el aprendizaje por el Media Lab del Massachusetts Institute of Technology (MIT). Es profesora e investigadora en la Lynch School of Education del Boston College y en su Departamento de Computación. Desde 2001, dirige el grupo de investigación DevTech, dedicado a indagar el rol de la programación y la robótica en el aprendizaje y desarrollo de los niños. Umaschi Bers desarrolló el programa Scratch Juniors que hoy usan 38 millones de niños en todo el mundo. Desarrolló el kit robótico Kibo para que los niños programen sin computadoras ni teclados, sólo con bloques.

Es autor de Beyond Coding: How Children Learn Values through Programming, y también de Coding as Playground: Programming and Computational Thinking in the Early Childhood Classroom, entre otros.

Con macroeconomías en problemas y en desventajas como la argentina, los jóvenes buscan oportunidades en el exterior y en sectores pujantes como el del software. Hay una nueva utopía que es ofrecer servicios en ese sector hacia afuera y cobrarlos muy ventajosamente en monedas fuertes.

Los padres se preguntan cómo lograr que sus hijos sigan esas carreras, que aprendan matemática y que aprendan programación. ¿Desde qué edad? ¿Conviene que los chicos ingresen al pensamiento computacional desde muy chicos, desde la primera infancia? ¿Hay que pensar en el mercado laboral futuro desde esa edad o la programación y el pensamiento computacional aportan algo que va más allá del empleo? Umaschi Bers analizó estas cuestiones. Aquí, la entrevista completa.

Pensamiento computacional, ¿la nueva agenda de la educación?

-Sabemos que es muy central para la formación de la primera infancia, niños en primaria y también los adolescentes, el pensamiento matemático y la alfabetización. Se viene instalando cada vez más la importancia de desarrollar el pensamiento computacional. ¿Qué es el pensamiento computacional y cómo se diferencia del pensamiento matemático?

-Los investigadores también nos hacemos esa pregunta. La idea de que uno aprende a programar no es nueva. Está desde los años ‘70s, cuando Seymour Papert desarrolló Logo. En ese momento, se hablaba de aprender a aprender. Cuando uno aprende a aprender, aprende a pensar de manera metacognitiva, a reflexionar, a pensar de manera abstracta, lógica, a pensar en secuencial, que el orden importa, algoritmos, recursividad.

-Como en la lógica clásica, en el silogismo, por ejemplo, donde importa el orden de las premisas hasta llegar a un resultado. Eso se traslada al pensamiento computación.

-Exactamente. Aparecen las computadoras. Los chicos empiezan a aprender computación en el aula. Y aparece un nuevo rótulo, “pensamiento computacional”. Desde un punto vista cognitivo, todavía no sabemos qué diferencia el pensamiento computacional del pensamiento matemático o de otros pensamientos. Lo que sí sabemos es que la programación ayuda a resolver problemas y que para resolver problemas, hay que encararlo de una manera muy lógica. El objetivo es aprender a pensar como un programador pero no simplemente para resolver problemas de programación sino para resolver problemas de la vida en general. Por ejemplo, si soy un nene de cuatro años, entender la importancia del orden de causa y consecuencia, de que hago una cosa y sucede otra: eso sirve para resolver un problema matemático pero también para resolver cómo escribir porque una oración tiene una una formación sintáctica donde el orden sujeto predicado importa y, al mismo tiempo, la noción de orden también sirve para vestirse porque, por ejemplo, en Boston, donde hace frío, el orden en que me pongo la ropa es importante, las botas de nieve vienen después de ponerme el pantalón. El pensamiento computacional se origina en el mundo de la computación pero la idea es que se transfiere a otras maneras de entender el mundo.

-O al revés, era parte del mundo y luego la computación lo codifica y vuelve al mundo mejor conceptualizado.

-Sí, más conceptualizado: hay conferencias sobre el tema y el número de artículos académicos que citan “pensamiento computacional” subió muchísimo en los últimos años. Las políticas educativas estaban viendo la necesidad de introducir computación en la escuela. Para aprender a programar, es necesario tener dispositivos, computadoras o robots o tabletas, que son caras. En cambio, el pensamiento computacional se puede desarrollar sin gastar en equipos técnicos.

¿Cómo desarrollar el pensamiento computacional? ¿Son necesarias las computadoras… O todo lo contrario?

-Hay algo muy interesante en eso. Uno se imagina que, si se empuja la agenda de pensamiento computacional en el jardín de infantes o en los primeros años de la escuela primaria, vamos a ver a niños muy chiquitos sentados todo el día frente a una computadora. Su planteo es que el pensamiento computacional no necesariamente se desarrolla frente una pantalla sino en un patio de juego. ¿Cómo es ese patio de juego? ¿Qué lugar tiene la computadora? ¿Qué lugar tienen otro tipo de juego?

-Pensamiento computacional es pensar como un programador pero no necesariamente es sentarse a programar. Una de nuestras actividades en el patio de juegos, el “coding playground”, es que los chicos canten el “Hokey pokey”, una canción que plantea un orden, primero pongo un brazo, después pongo el otro brazo, después un pie… Una secuencia con orden. Los chicos entienden que hay un orden, que un problema que les parece muy difícil de resolver, lo encaran por partes en un cierto orden. Son maneras de pensar que vamos entrenando, que se necesitan para programar pero también para muchas otras cosas en la vida.

-Y en este marco, se enseña programar con bloques, no con teclado.

-Claro. Queremos que los chicos aprendan a pensar de una manera computacional pero no necesariamente que estén sentados enfrente de una pantalla todo el tiempo. Desarrollamos dos sistemas. Uno es Scratch Junior, que es gratis. Tiene 38 millones de usuarios en todo el mundo.

-¿Se enseña en las escuelas o son los usuarios en sus casas quienes bajan el programa?

-En las escuelas y usuarios particulares. Cualquiera puede ir a scratchjr.org y bajar el programa desde su casa o la escuela. Ahí encontrará planes de estudios. En la Argentina, estuvimos trabajando con la Fundación Varkey en Mendoza y Corrientes a nivel institucional

Ahora, eso es bárbaro pero estás enfrente de una pantalla. Entonces, el plan de estudios viene con bailes, canciones, cuentos, todo tipo de movimientos que ayudan a reforzar el pensamiento computacional. Seymour Papert siempre armó el robot de Lego con el el sistema Logo en la pantalla con la idea de que uno también aprende con el cuerpo. Entonces desarrollamos el robot, con bloques de madera, que tiene un escáner y los chicos escanean los bloques. No hay pantalla. El problema es que un robot es caro.

-En todo esto, el costo de los dispositivos es un problema. ¿Y la formación docente?

-La formación docente es lo más importante. Cuando un país o una escuela nos dice que quieren esta tecnología o esta manera de trabajar, nosotros preguntamos cuánto van a invertir en la formación docente. Con la educación inicial, que es nuestro área, chicos de cuatro a ocho años, como trabajamos a partir del juego, hay una ventaja: en general, a los docentes les gusta recurrir a juegos. Entonces partimos desde lo que ellos traen.

Alfabetización computacional vs matemática y alfabetización

-¿Tiene sentido empujar la agenda del pensamiento computacional en escuelas que no han podido cumplir con su rol histórico de alfabetizar y enseñar matemática? Los sistemas educativos enfrentan muchos desafíos, por ejemplo, el sistema educativo argentino. No logra asegurar que en primaria los chicos aprendan a leer y escribir ni los cimientos de la matemática.

-La respuesta es sí pero depende cómo. Nuestro enfoque se llama “Programación como otro idioma”, como otro lenguaje: aprender a programar implica aprender un sistema simbólico. A los cuatro años, entender que un símbolo representa otra cosa es muy importante: las letras representan un sonido y en matemáticas, el número uno representa una unidad. Eso es lo mismo que necesitás para programar, para escribir. No tiene sentido aprender los distintos sistemas simbólicos todos desconectados. Si dejás el aprendizaje del sistema simbólico de la programación para cuando los chicos son grandes, los chicos en general no se enganchan. Sólo van a entrar los chicos que ya pensaban de manera matemática. Hay muchos estudios que lo demuestran. En cambio nuestro enfoque tiene otra idea por la que somos conocidos en el mundo: enseñar sistemas simbólicos al mismo tiempo. Por ejemplo, trabajamos con libros porque la alfabetización es lo más importante. La alfabetización digital viene de la mano pero no tiene que reemplazar la alfabetización oral y escrita. Entonces los chicos leen cuentos en la escuela. Los cuentos tienen secuencias y un orden, un principio, un medio y un final, lo mismo que un lenguaje de programación. Con Scratch Junior o cualquier lenguaje de programación, cambian el final. Con el cuento están aprendiendo a leer, a entender lo que leyeron y están aprendiendo a contar de nuevo, “re telling” en inglés, están poniendo en juego su pensamiento computacional y también están aprendiendo a codificar.

-Hay un gran debate sobre cómo alfabetizar a los chicos: con una intervención técnica profesional muy puntual de los docentes que les enseñan a unir letras con los sonidos y, por otro lado, una aproximación que sostiene que si se lo rodea un niño de estímulos, de libros y de palabras, naturalmente va a desarrollar la capacidad de leer y escribir, una visión muy cuestionada y que no ha dado resultado. ¿Cómo se enseña el pensamiento computacional? ¿La docencia se plantea como una intervención más directa?

-Nosotros unimos las dos perspectivas porque, por un lado, queremos que los chicos trabajen con el sentido, es decir, puedan inventar sus propios finales. Ahora, para inventar tu propio final, tenés que saber la gramática y la sintaxis de tu lenguaje de programación porque si no, el programa no funciona. El mismo programa te da un feedback directo.

-Es decir, el niño tiene que conocer las reglas de juego y el lugar de las piezas en ese juego para después, a partir de eso, crear.

-Claro porque, al mismo tiempo, el objetivo final es crear algo. Pero si no sabés las reglas del juego, no vas a poder crear. Cuando se aprende a leer y escribir, el feedback lo da el maestro. O el mismo niño se lo da así mismo pero muchas veces los nenes, como no saben leer, inventan lo que leen.

-Es necesario que sepan la técnica de la lectura y después, eventualmente, desarrollarán su propia capacidad de crear a partir de eso.

-Hicimos un estudio muy interesante donde los chicos aprendían en paralelo alfabetización tradicional y coding. Como en programación los chicos tienen que revisar sus programas porque si la primera vez no funciona, tienen que depurarlo, habían aprendido el procedimiento de ensayo y error. El problema es que no lo aplicaban en la escritura: escriben una vez y no editan. Entre los que también aprenden “coding”, encontramos que usaban la programación para después aprender a editar sus proyectos.

Programación y pensamiento computacional

-Otro de los argumentos para llevar el pensamiento computacional y la programación al jardín de infantes o a los primeros años de la escuela primaria es que también es un factor de desarrollo de habilidades sociales, ciudadanas y emocionales. Ahora bien, con la hegemonía de las redes sociales en la vida diaria y las pantallas, como se dio en la pandemia, se ven índices altos de depresión entre niños y adolescentes. ¿Cuán real es que el pensamiento computacional puede derivar en una mayor calidad de la socialización de los chicos dado esta evidencia?

-El pensamiento computacional está inscripto dentro de un marco más grande: es importante en qué contexto se está aprendiendo a pensar de manera computacional. ¿Es un contexto donde se están haciendo competencias y desafíos y estás compitiendo con tu par? Por ejemplo, cuando yo estudiaba en el MIT, competíamos en robótica para demostrar quién era mejor y quién llegaba primero al robot. Pero hay otro marco posible, el que nosotros trabajamos, donde los chicos no programan un robot para que gane sino para que haga algo, que muestre un baile, por ejemplo.

-En su concepción, no son niños aislados, programando mirando la pantalla y con orejeras para evitar el entorno. Todo se traduce en este tipo de proyectos más positivo en términos sociales emocionados.

-Por eso es tan importante la formación del docente: porque entiende que está formando individuos y para formar, uno piensa en el entorno y no simplemente en la relación con la computadora. Cuando pensamos en enseñar programación o pensamiento computacional, estamos pensando en la relación del niño con la computadora. Yo sumo un tercer actor, la computadora o el robot es una manera de que el niño se relacione con el niño.

Programación: ¿un aprendizaje para el futuro laboral?

-¿Tiene sentido que la educación se plantee la programación como una herramienta para la salida laboral? Hay una preocupación de los padres que quieren que sus hijos desplieguen todo su potencial. En los sistemas educativos, durante muchas décadas esto se tradujo de una manera muy básica: enseñar computación en el horario de computación, que no tiene nada que ver con la perspectiva más integral que usted plantea. Ahora bien, en este mundo actual, donde la robótica avanza y aparece el Chat GPT, que tanta polémica genera, ¿debería ser un objetivo del sistema educativo que en los años superiores de la escuela primaria y en la secundaria los chicos aprendan programación para alfabetizarse para el futuro mundo de trabajo así como se aprende inglés para tener más posibilidades laborales? ¿Tiene sentido ese objetivo?

-Sí, tiene sentido cuando los chicos son más grandes. El problema es que si recién se empieza con programación cuando los alumnos tienen esa edad, es muy tarde. Hay que empezar antes pero en ese caso, el objetivo no es la meta laboral. El objetivo es que los chicos aprendan a pensar de otra manera, a resolver problemas. El mundo actual es un mundo donde están las tecnologías, nos guste o no nos guste. El Chat GPT llegó y se queda. Como docentes, lo incorporamos al aula; no lo combatimos porque no vamos a ganar. Cuando llegan nuevas tecnologías, es una invitación y una provocación para repensar nuestras prácticas, en este caso, las prácticas educativas. El chat GPT viene a ponernos en la cara que lo que muchos docentes están haciendo ya no funciona.

-¿En qué sentido no funcionan?

-Si lo único que evalúa un docente es la memorización de un contenido o buscar información, eso lo hace el Chat mucho más rápido que lo que lo haría cualquier alumno, y va a estar bien. Entonces el Chat GPT es una provocación para que el docente piense qué significa aprender de verdad. Ahí viene el pensamiento computacional: quiero que aprendan a pensar de otra manera, porque el Chat en realidad no es inteligencia artificial. Parte de una base de datos enorme y ordena las palabras y oraciones según la frecuencia de aparición estadística. Pero cuando hay problemas nuevos, no tiene una base de datos todavía sobre los problemas nuevos. Ahí es donde tenemos que aprender a pensar. Cuando los docentes lo único que evalúan es el conocimiento teórico y no como se lleva esa teoría a la práctica, el Chat es un problema.

-La repetición de un contenido que se enseñó no tiene sentido. Un docente debería generar preguntas nuevas para que el estudiante tenga que generar respuestas no pensadas, no masticadas previamente.

-O, por ejemplo, el docente podría presentarle un dilema para que el estudiante analice que haría el alumno basado en su experiencia, cómo lo resolvería. El Chat no tiene esa experiencia. Tiene experiencia de muchas otras personas, pero no la experiencia única de cada alumno.

Programación: ¿un aprendizaje para el futuro laboral? De la escuela primaria a la secundaria, el Chat GPT

-La competencia con la inteligencia artificial por un lugar en el mercado de trabajo en un mundo tan robotizado es muy más compleja. ¿Qué posibilidades de inserción laboral le quedan a las personas ante estos software que, aunque resuelven problemas masticados previamente, cumplen actividades muy complejos para el estándar de las personas? ¿Qué debates se están dando en ese sentido?

-Los debates que se están dando tienen que ver con las cuestiones de discriminación. Estos sistemas son inteligentes porque tienen bases de datos enormes que son generadas por gente que entra los datos. Si en EEUU, todos los encargados de subir los datos son gente blanca y hombres, se van a generar cierto tipos de bases de datos. Por eso es tan importante empezar con computación cuando los chicos son chiquitos: porque ahí se abre la puerta para que todos tengan un lugar en el mundo robotizado. En EEUU, hay muchos estudios contundentes que muestran que los estereotipos sobre quiénes van a seguir carreras técnico matemáticas ya están formados a los ocho años de edad. En general, las mujeres rehúyen a esas carreras y la gente que no es blanca tampoco va a seguir esas orientaciones.

-La idea de que el algoritmo está reintroduciendo los sesgos de quien lo alimentó está clara. Pero también esa es una discusión muy norteamericana vinculada con la cultura woke y con las distintas minorías y sus derechos de participar de una sociedad en sus distintos niveles. Pero pienso más allá de los ejes culturales del debate en EEUU. Pienso, por ejemplo, en sistemas educativos como el argentino, tan deficiente para la alfabetización y para la alfabetización matemática. Ahora que, además, se le suma el desafío de desarrollar el pensamiento computacional. ¿Qué posibilidades hay para que una persona con habilidades promedio formada en un sistema educativo deficiente pueda competir con el Chat GPT, por ejemplo, a la hora de escribir un texto? Parece complicado.

-Sí y no. Estamos terminando un estudio con la Fundación Varkey en Corrientes y Mendoza. Hicimos una intervención educativa con nuestro programa “Programación como otro idioma”. Fueron tres meses donde los chicos desde jardín de infantes, primero y segundo aprendieron a programar. Es un proyecto piloto pero con 560 chicos, es decir, bastante grande. Tuvo un grupo control para comparar el resultado antes y después de la intervención. En EEUU, lo hicimos con todas las escuelas públicas de Boston y todas las escuelas de Rhode Island: más de 2 mil chicos con las mismas edades y el mismo plan de estudio, cada uno en su idioma, que el que aplicamos en la Argentina. Los resultados de la Argentina fueron mucho mejores que los de EEUU. Funcionó en tanto en los dos casos pero fue estadísticamente más significativo en la Argentina.

-¿Qué quiere decir que funcionó?

-Quiere decir que entre el pre y el pos intervención con este programa, vimos un cambio estadísticamente significativo en el aprender a codificar, que es obvio, pero también en el aprender a pensar de manera computacional.

¿Esa mejora se derramó a otros aprendizajes, por ejemplo, la alfabetización matemática?

-En EEUU sí lo comprobamos. Acá todavía no hicimos esa medición. Lo que fue interesante es que en la Argentina el cambio fue muchísimo mayor. Superaron los resultados de los chicos de EEUU. Vamos a entrevistar a los maestros para ver por qué. La cultura de atarlo con alambre, de resolver problemas con lo que tengo, cómo lo desmenuzo, tiene mucho ver con pensamiento computacional, la cultura del alhambre

Matemática en crisis

-Se habla mucho de la ansiedad matemática: como está instalado que es difícil la matemática, los chicos tienden a ponerse muy nerviosos y eso dificulta el aprendizaje. ¿Pasa algo parecido con la programación?

-No si empezaste temprano con la programación. Sí, si empezás tarde. Con empezar tarde me refiero a empezar recién en cuarto grado: si empezás a esa edad, es muy difícil porque los lenguajes de programación que se enseñan son difíciles. Hay que aprender una sintaxis que es difícil, es nueva, es distinta a la del lenguaje escrito o a la de la matemática. Si empezás de más chico con lo simbólico, porque todavía no sabés leer y escribir, es mucho más simple: el pensamiento abstracto está presente pero a través de un objeto muy concreto.

-¿Se puede tener dificultades en matemática pero ser muy dúctil en el pensamiento computacional?

-Completamente porque la matemática es una abstracción que se queda en la abstracción. En la programación, la abstracción baja a algo concreto. Al final, tenés un gatito que baila en una pantalla.

-La abstracción del pensamiento computacional opera sobre la realidad. Es para darle órdenes a la realidad.

-Y la realidad te lo devuelve. En matemática, no te lo devuelve: si esa ecuación funciona o no, queda en un plano completamente abstracto.

Educación y nuevas tecnologías

▪ Formación. Doctora en nuevas tecnologías para el aprendizaje por el Media Lab del Massachusetts Institute of Technology (MIT).

▪ Actividad. Profesora e investigadora en la Lynch School of Education del Boston College y en su Departamento de Computación.

▪ Academia. Miembro de la Academia Nacional de Educación de Estados Unidos.

Luciana Vázquez

PARA LA NACION

Deportes extremos. Paracaidistas rusos saltan desde la
estratósfera al Polo Norte

España. Terapia con perros para pacientes en la unidad de cuidados intensivos

Estados Unidos. Un elefante se escapó de un circo en Montana y caminó por toda la ciudad

Impactantes imágenes. Fuertes lluvias provocaron inundaciones en el sureste de Irán

Opinión. La casta a mano alzada; el editorial de Pablo Rossi

Polémica. El análisis de Martín Rodríguez Yerba sobre el aumento de sueldo de los senadores

Erupción de un volcán. Cientos de personas fueron evacuadas en Indonesia

"Acto terrorista". Detienen al primer sospechoso acusado de atacar a un obispo en una Iglesia de Sidney

El pase entre Antonio Laje y Luis Novaresio. Reclamo contra el recorte en salud y educación