¿Qué dejamos de medir si se eliminan las notas del 1 al 3?

¿Son realmente graves y alarmantes los cambios que el nuevo régimen académico de la vida escolar de la provincia de Buenos Aires introducirá a partir de 2015? Mi hipótesis es que sí: son preocupantes. ¿Pero en qué sentido lo son?

Me refiero puntualmente a los cuatro puntos que vienen agitando el debate público en las últimas horas: la promoción con materias previas; la posibilidad de que chicos con sobre edad que vuelven a la escuela sean inscriptos en los años compatibles con su edad biológica; la posibilidad de que el abanderado no sea sólo el alumno con mejor promedio sino un alumno con dotes artísticas, deportivas o solidarias bien probadas. Pero sobre todo las modificaciones al sistema de calificación, con la eliminación de las notas 1, 2 y 3 y el establecimiento del 4 como nota más baja. Su impacto simbólico instala este cambio en primer plano.

Es cierto: borrar tres números naturales de una escala de calificación del 1 al 10 se muestra a primera vista como un cambio dramático y escandaloso. Los argumentos se presentan rápidos, como obvios: facilismo, mediocridad del sistema, falta de transparencia, ocultamiento de información precisa crucial para los chicos y sus familias, populismo. El clima político acompaña la velocidad de estas conclusiones.

Es muy probable que a poco de instalarse la nueva escala, el 4 pasará a equivaler a 1 en la lectura familiar del boletín modernizado

También es cierto: es una lectura posible y muy realista. La política educativa argentina viene acorralando sistemáticamente conceptos como "excelencia" y "calidad educativa". Esas nociones son especies en extinción. Eliminar bajas notas refuerza ese contexto.

Sin embargo, es bueno introducir matices. Primero, porque no estoy tan segura de que un boletín con 1, 2 o 3 aporte tanta información a un niño de 6 años y sus padres sobre su potencial, y tampoco necesariamente sobre sus déficits. Los ingleses tiene un dicho: "lo que no se mide, no existe". ¿Qué dejamos de medir si se eliminan las notas del 1 al 3? ¿Dejamos de medir algo?

Segundo, es muy probable que a poco de instalarse la nueva escala, el 4 pasará a equivaler a 1 en la lectura familiar del boletín modernizado: el cambio será rápidamente naturalizado con la vieja lógica. Tercero, porque la letra de la resolución es en realidad práctica de vieja data: maestros y directivos de la provincia de Buenos Aires se quejan hace años de las políticas no explicitadas, pero bien instaladas, que les exigen esquivar las notas más bajas y dejar pasar de grado a chicos que no están del todo listos para promocionar. Cuarto, porque lo que escandaliza a buena parte de la comunidad educativa es en realidad lo que muchísimos padres le demandan a las escuelas: que los chicos pasen de grado, no importa cómo pero que pasen.

Por eso prefiero avanzar con otra perspectiva: creo que el verdadero material de debate está en los fundamentos conceptuales de la resolución. Ahí hay mucho para discutir más allá de chicanas políticas de épocas pre electorales.

Lo que escandaliza a buena parte de la comunidad educativa es en realidad lo que muchísimos padres le demandan a las escuelas: que los chicos pasen de grado, no importa cómo

Los argumentos conceptuales del nuevo régimen académico se juegan por dos carriles. Uno, el estrictamente pedagógico o pedagógico-cognitivo. El otro, el que ya sabemos: el objetivo de la inclusión a toda costa.

En lo pedagógico, los fundamentos ponen sobre la mesa un problema que el sistema escolar enfrenta y más ahora que se sabe cada vez más sobre cerebros de niños en procesos de construcción de conceptos, capacidades, valores. La escuela tiene un desafío: que los chicos aprendan. Y eso no está sucediendo por múltiples razones, algunas de ellas estrictamente pedagógico-cognitivas.

El capítulo VI de la Resolución plantea esas cuestiones: qué acciones puede tomar la escuela para acompañar a los chicos en el aprendizaje. Me interesa una cita en particular: "La escuela debe leer esta diferencia (en las evaluaciones) en clave de desafío para la enseñanza y no desde la teoría del déficit". Los cambios introducidos buscan presentarse como mecanismos más comprensivos de las necesidades cognitivas de los chicos a la hora de aprender.

Es importante aclararlo: no estoy diciendo que acuerdo completa o parcialmente con ese argumento. Sí sostengo que esos fundamentos teóricos que apuestan a comprender el proceso de los chicos a la hora de aprender, y el rol que debe tener el sistema incluyendo las calificaciones, evaluaciones y régimen de promoción merecen un debate de calidad que vaya más allá de las intencionalidades políticas de la ministra Nora De Lucía, de Daniel Scioli o de los dirigentes en general.

Los incentivos y las motivaciones son un tema complejo de la psicología del comportamiento. Está pendiente la discusión de cómo impacta en la motivación para el aprendizaje que un chico de 6 años y su mamá reciban, por ejemplo, la contundencia de un 1 o el margen del 4.

Nos embelesamos con el mito de Finlandia, otro caso, pero dejamos pasar por el hecho de que los chicos finlandeses ingresan al sistema escolar a los 7 años. Lo cito apenas como ejemplo de que la discusión en torno a las necesidades pedagógicas-cognitivas de los chicos en edad de primaria sigue abierta.

Entra en juego el otro set de argumentos de la polémica resolución. Un marco legal construido en los últimos diez años que instaura una lectura. Me gusta llamarla la falacia de la inclusión

¿Dónde reside entonces mi preocupación? ¿Cuál es el aspecto más grave de la resolución? Por un lado, en la diferencia enorme entre la teoría y la práctica. La provincia de Buenos Aires tiene problemas educativos serios. Incluso obvios, de los que no demandan dinero y se solucionan sólo con decisión política. Me refiero al cumplimiento de los 180 días de clase, por ejemplo. Alcanzaría con la una firma de Scioli para sumar días al calendario, cumplir con la ley y compensar los días perdidos. Lo comentaba esta semana el presidente de la Academia Nacional de Educación, Pedro Luis Barcia, en el VI Foro de Calidad Educativa organizado por la ONG Educar 2050. No habrá acompañamiento pedagógico que valga, por más que lo consagre el nuevo régimen académico, si los chicos de la provincia de Buenos Aires no tienen clases en 2015.

Tampoco está claro que los mismos docentes que no logran aportar a la mejora de la calidad de aprendizajes de los chicos sean capaces de ayudarlos a reforzar los conocimientos que no alcanzaron el año anterior.

Pero creo que el aspecto más preocupante de la nueva reglamentación se juega en la ratificación de un sistema de creencias que se ha mostrado completamente inefectivo para mejorar la calidad educativa e incluir a más chicos en el sistema.

Ahí entra en juego el otro set de argumentos de la polémica resolución. Un marco legal construido en los últimos diez años que instaura una lectura. Me gusta llamarla la falacia de la inclusión.

"Garantizar la permanencia, promoción y egreso en las mejores condiciones de igualdad y justicia social". Dice el nuevo reglamento acerca de las obligaciones del Estado en materia educativa. La palabra "calidad" no se menciona.

Y el ciudadano parece no tener responsabilidades y obligaciones en su trayecto educativo: los fundamentos de la reglamentación se enorgullecen de haber modificado, con esta concepción, "una tradición centrada en la obligación del individuo".

Meter chicos a presión en las aulas no es sinónimo de inclusión educativa, y tampoco de inclusión social

Meter chicos a presión en las aulas no es sinónimo de inclusión educativa, y tampoco de inclusión social. Tampoco de mejora de la educación. Las estadísticas son contundentes en ese punto y subrayan el error de insistir con una ampliación de derechos, los educativos, que un Estado ciego a las evidencias de la realidad y atrapado por sus a priori ideológicos no garantiza y que quitan al ciudadano su parte de responsabilidad.

Por el camino contrario, con un discurso centrado en el valor de la excelencia académica, Chile, por ejemplo, aumentó la cantidad de jóvenes de veinte años de bajos recursos con título secundario en 23,7 puntos porcentuales de 2000 a 2010. Hoy el 72 por ciento de los veinteañeros pobres de Chile tiene título secundario. La Argentina, por la vía de la falacia de la inclusión, aumentó la cantidad de chicos pobres con título secundario en apenas 13 puntos porcentuales. Sólo el 48,4 por ciento tiene título –cifras de 2010-, mientras que en 2000 el porcentaje alcanzaba al 35,3 por ciento.

La exigencia educativa no es de derecha ni todo lo contrario: la inclusión educativa es patrimonio exclusivo de las políticas que se quieren más o menos progresistas. Si la política y la retórica de la inclusión parece no haber funcionado, ¿por qué no combinarla por un discurso y políticas explícitas que le hablen a los chicos y a los padres de "excelencia", "calidad" y "exigencia"?