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“Motivaciones intrínsecas”: el porqué detrás de la elección de la carrera docente entre estudiantes porteños
Una encuesta al 25% del alumnado de primer año de la disciplina en la Capital relevó sus razones y desafíos; el rol de la vocación, según un experto de la Coalición Latinoamericana para la Excelencia Docente
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Un estudio exploratorio sobre las motivaciones detrás de la elección de la carrera docente en estudiantes porteños, realizado por el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires y la Coalición Latinoamericana para la Excelencia Docente, descubrió que la mayoría elige la profesión porque “le gusta enseñar”. En segundo lugar, se posicionó la razón “me gusta trabajar con niños/as” y, en tercer lugar, “por el valor que le doy a la educación”. En contraste, el prestigio social y la posibilidad de trabajar medio día fueron los motivos menos mencionados por los alumnos consultados.
La investigación consistió en una encuesta que fue respondida por 158 de los 622 (25%) estudiantes que cursan primer año en los once institutos de formación docente de la ciudad de Buenos Aires y concluyó que la mayoría se proyecta como maestro de grado, mientras que un menor grupo lo hace en un cargo de conducción escolar y el 10% dijo no tener claridad sobre el futuro profesional. Además, de la misma se desprendió que el mayor desafío que encuentran los estudiantes es el tiempo que demanda la realización de tareas y trabajos.
El estudio también delineó el perfil sociodemográfico de los 622 alumnos noveles: tienen una edad promedio de 27 años, el 89% son personas de género femenino, el 74% vive en la Capital y el 60% trabaja activamente.
Javier Bermúdez, vicerrector académico de la Universidad de La Sabana, en Colombia, y miembro de la Coalición Latinoamericana para la Excelencia Docente –una iniciativa de El Diálogo Interamericano, Inicia Educación y Fundación Varkey apoyada por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación (OEI) que reúne a expertos en educación de más de 14 países de la región para trabajar en pos de la profesionalización de la docencia– explicó que el mayor hallazgo de la investigación presentada es que son las “motivaciones intrínsecas y de impacto prosocial” las que animan a estudiar para ser docente.
“El prestigio social de la docencia puede variar dependiendo del contexto y las percepciones culturales. Sin embargo, se ha observado que el motivo vocacional sigue siendo el principal impulsor para elegir la docencia. Lo cual sugiere que la pasión por enseñar y hacer una diferencia en la vida de los estudiantes sigue siendo un factor motivador importante en el momento de la elección de la carrera. Particularmente en la investigación se evidencia que quienes deciden ingresar a la docencia tienen esperanza y motivación de transformar, y esto es precisamente lo que da valor a ser docente. Pero también representa un desafío a la hora de pensar condiciones laborales estables y el reconocimiento”, dijo Bermúdez a LA NACION.
De acuerdo con el especialista, las generalmente negativas percepciones externas sobre la docencia representan un enorme desafío a la hora de atraer estudiantes que salen de la escuela secundaria. “Más aún cuando no articulamos las motivaciones de los estudiantes con la formación en los programas o cuando no se trabaja en equipo con las instituciones secundarias. Es claro que la docencia es la clave para el desarrollo de la sociedad; sin embargo, es necesario seguir trabajando para que se reconozca desde una perspectiva sistémica: no es sustentable fortalecer programas de formación sin pensar en las diferentes etapas de atracción, acceso y retención que implica cuidar de los docentes”, consideró.
Una de las principales conclusiones del informe es que es fundamental lograr políticas de atracción a la docencia en América Latina. ¿Por qué? Según Bermúdez, por el déficit de docentes que existe en la región. “Según la Unesco, se estima que para el año 2030 se necesitarán alrededor de 3 millones de nuevos docentes en la región. De allí la importancia de implementar estrategias que motiven a los y las jóvenes a elegir la carrera docente, lo que implica brindar experiencias enriquecedoras durante la educación secundaria, como prácticas en escuelas, mentorías y programas de orientación vocacional. La clave está en facilitar experiencias de servicio a la comunidad, que les permiten descubrir la vocación”, detalló.
La importancia de generar instancias prácticas viene del hecho de que muchas de las motivaciones de los docentes inician de un descubrimiento a partir de la experiencia. “Esta es una alerta para reconocer que se necesitan más experiencias cercanas desde las secundarias. Es decir, profesores que inspiren a los chicos para que se decidan por la docencia; la historia de vida es un elemento de atracción que anima a iniciar estudios para ser profesor. Por lo tanto, invertir en políticas de atracción a la docencia no solo ayudará a cubrir la demanda futura de profesionales capacitados, sino que también contribuirá a mejorar la calidad educativa y promover el desarrollo social y económico de América Latina”, concluyó Bermúdez.
En abril, el Observatorio Hacer Educación, dependiente de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y dirigido por su exrector Alberto Barbieri, difundió una encuesta de la que se desprendía que el mayor problema educativo de la Argentina en la actualidad radica en la falta de formación docente. Esta percepción se registró tanto en la población general como en las comunidades escolares. Por entonces, los especialistas argentinos coincidieron en la falta de control sobre la calidad de la formación y la planificación curricular.
De acuerdo con las cifras publicadas por el Instituto Nacional de Formación Docente (Infod), un organismo dependiente del Ministerio de Educación y creado en 2007 para diseñar y mejorar políticas de formación docente, existen 1547 institutos de formación docente en todo el país, ya sea de formación inicial, donde los docentes reciben su título, o de formación continua, que contempla todas las capacitaciones que realizan a lo largo de su carrera.
En la ciudad de Buenos Aires, se puede cursar el profesorado en educación primaria en once instituciones de gestión estatal:
- ENS EN LENGUAS VIVAS N°1 “PTE. ROQUE SÁENZ PEÑA”, en la avenida Córdoba 1951, Recoleta
- ENS EN LENGUAS VIVAS Nº2 “MARIANO ACOSTA”, en Gral. Urquiza 277, Balvanera
- ENS N°3 “BERNARDINO RIVADAVIA”, en Bolívar 1235, San Telmo, y su anexo en Saraza 4241, Villa Lugano
- ENS N°4 “ESTANISLAO S. ZEBALLOS”, en la avenida Rivadavia 4950, Caballito
- ENS N°5 “GRAL. MARTIN MIGUEL GÜEMES”, en Coronel Rico 751, Barracas
- ENS N° 7 “JOSÉ MARÍA TORRES”, en la avenida Corrientes 4261, Almagro
- ENS N° 8 “PTE. JULIO ARGENTINO ROCA”, en La Rioja 1042 con anexo en Carlos Calvo 3150, San Cristóbal
- ENS N°9 “DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO”, en la avenida Callao 450, Balvanera
- ENS N° 10 “JUAN BAUTISTA ALBERDI”, en O’Higgins 2441, Belgrano
- ENS N° 11 “DR. RICARDO LEVENE”, en Dean Funes 1821, Parque Patricios
- IES “JUAN B. JUSTO”, en Lascano 3840, Villa del Parque
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