Alejandro Morduchowicz: “¿Por qué los padres saben más de la tasa de interés de un banco que de los resultados de la escuela de sus hijos?”

“En cuarenta años de democracia, se hicieron presente muchas de las condiciones necesarias para mejorar los resultados educativos y, sin embargo, las cosas no han ido como se esperaba”, dice. “Desde 2002, todo eso careció de una estrategia, de un hilo conductor. Bajo el paraguas de la inclusión, se hacían muchas acciones sin saber bien cómo cada una iba a apuntar”, cuestiona. “La escuela dejó de ser el eje de transmisión de conocimientos para ser más de contención”, precisa. “Se cree que la provisión de computadoras es el objetivo cuando en realidad es el instrumento”, ejemplifica. “El ejemplo más emblemático es el del financiamiento: como país, podemos mostrar que alcanzamos el 6 por ciento cuando en realidad eso es un medio. Se trata de qué es lo que puedo llegar a hacer con ese 6 por ciento”, agrega. “Comparto el diagnóstico del proyecto de la Ley de Libertad Educativa que anda dando vueltas: no podemos decir que, en la Argentina, el problema es la carencia de recursos”, analiza. “Ahora sí hay carencia: quizás los problemas se ahondan”, advierte.

“Los resultados dependen de lo que las escuelas hagan con eso, y no de la provisión per se”, señala. “Hace dos años, cuando se dejan de repartir libros en el Gobierno nacional, en 2024, se da esta situación: se lanza un programa de alfabetización, pero no se estaban repartiendo los libros. La inversa de lo que se había hecho quince años atrás: estaba el programa, pero sin los recursos. Recursos y programas, las dos cosas van en simultáneo”, aclara. “En Provincia de Buenos Aires y en otras provincias, se ha incurrido en la regulación, por ejemplo, se prohíbe repetir, frente a la falta o a la dificultad de alcanzar determinados resultados”, describe. “En el proyecto de Ley de Libertad Educativa, hay una confianza y fe excesiva en que el mercado educativo, mercado entre comillas, va a solucionar las cosas”, sintetiza. “Hay un problema de concepción del Estado: la cancha de juego está desnivelada en favor de algunos, que van a poder aprovechar todas estas oportunidades. De quedarse en esto, va a legitimar esas desigualdades y no a revertirlas. Ése es el gran riesgo”, explica. “La escuela y sus directivos no necesitan el resultado de la prueba de aprendizaje para saber lo que está sucediendo. No es un problema de disponer o no disponer de ese dato”, sostiene. “La opacidad protege también a las autoridades. Se ha logrado pensar que la escuela es responsable de todo y no la otra pata de la mesa, las autoridades”, alerta. “En la Argentina, nos quedamos en las condiciones necesarias, en la provisión de recursos, y no en el trabajo con las escuelas usando esos recursos”, subraya. “El problema es la capacidad que tienen esas escuelas para transformar esa información en mejores resultados. Y ahí es donde está esa falta de acompañamiento”, concluye.

El respetado experto en financiamiento educativo, Alejandro Morduchowicz, estuvo en La Repregunta. Morduchowicz fue especialista líder en educación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Es economista por la Universidad de Buenos Aires. Es autor de Crítica de la política educativa. Para entender qué nos pasó y decidir qué hacer, de reciente publicación, entre otros.

Educación argentina, 40 años después: ¿qué falló? Política y educación en crisis: ¿qué debió hacerse, pero no se hizo? Más computadoras y más plata: ¿por qué nada alcanzó para mejorar la educación argentina? Argentina v Chile. ¿Kirchnerismo educativo y “Estado garantista” vs. mileísmo y Estado libertario, o no tanto? ¿Boom de evaluaciones educativas sin mejora educativa? ¿Hay que liberar los resultados por escuela? Milei vs. Kicillof. ¿Qué deja la educación bonaerense? ¿Qué busca la Ley de Libertad Educativa? Morduchowicz hizo su análisis.

Aquí, la entrevista completa.

-El tema es la política educativa. Parece muy abstracto, pero es eso lo que los alumnos y las familias viven dentro de las aulas a lo largo de toda la escuela, jardín de infantes, primaria y secundaria. ¿Qué falló en la política educativa argentina, de la que se habla muchísimo desde hace muchos años, pero que está dando resultados muy sostenidamente malos desde hace años?

-Quizás debería empezar respondiendo qué es lo que no pasó. Pasó de todo. Hubo varios intentos. En el libro, recorro los cuarenta años de democracia y un poco más y me detengo en enfocar dos períodos que han sido icónicos en la política educativa argentina: los ‘90 con la reforma educativa o la fallida o inconclusa reforma educativa de la Ley Federal de Educación y en homenaje a Hobsbawm, esa corta década del 90 en la que si bien hubo mucho, no fueron tantos años; y después, los largos años 2000 en el mismo sentido de homenaje, con la Ley de Educación Nacional.

-Se refiere a los años kirchneristas.

-Sí, desde 2003 a 2015. Después hubo una cierta coda entre 2019 y 2023, pero ya sin recursos, sin ideas y donde ya emerge el problema en su totalidad, cuando se puede empezar a ver en qué estamos. Se intentó de todo, es decir, no podemos decir que no pasó nada. Esa conclusión es sólo para gente que mira muy en general o no se detiene a analizar con precisión. Hubo recursos, hubo creación de universidades, hubo programas, hubo apoyo a las provincias. Quizás no hubo tanto apoyo a las escuelas, aunque sí hubo muchos programas con las escuelas, pero no hubo el apoyo que debería haber habido. Hubo regulaciones.

-También hubo computadoras en las aulas, hubo libros en las aulas. Hubo inversión educativa.

-Hubo mucha inversión educativa como quizás no la haya habido antes y como quizás no la vuelva a haber porque se alcanzó el mítico 6 por ciento del PBI al que siempre se aspiró en la comunidad educativa. Es decir, se hicieron presente muchos de los factores que eran condición necesaria para mejorar los resultados, para mejorar los indicadores y, sin embargo, señalabas, las cosas no han ido como se esperaba. Hay distintas cosas en las que podríamos pensar para ver por qué no dieron resultados.

-Usted planteó algo al principio de su respuesta: ¿qué no pasó? Porque recién enumeramos todo lo que hubo. ¿Qué no pasó? ¿Qué tendría que haber pasado?

-Por ejemplo, hubo muchísimas acciones. Hago la lista y sumo la cantidad de acciones y me da una página entera sin solución de continuidad de las cosas que se hicieron en la Argentina en los últimos veinte años en materia educativa. Todo eso, y no soy el único que lo ve así, careció de una estrategia, careció de un hilo conductor. Bajo el paraguas de la inclusión, se hacían muchas acciones sin saber bien cómo cada una de esas acciones iba a apuntar. Después veo algo un poquito más polémico y provocador y es que ha comenzado a usarse la política educativa más pensando en apoyar la política social que a la inversa. La escuela deja de ser el eje de transmisión de conocimientos para ser más de contención. Se empieza a trabajar más en función de los indicadores de promoción, de retención y de cobertura y no en función de lo que verdaderamente debe hacerse.

-Lo que debe hacerse es construir aprendizaje dentro de las aulas: ¿ése es el objetivo central?

-Y apoyar a las escuelas. Se han provisto de recursos como si ese fuera el objetivo. ¿Entonces, ante la carencia de resultados, en general, lo que las autoridades, los políticos muestran es la implementación o el desarrollo de instrumentos. Creemos que la provisión de las computadoras es el objetivo cuando en realidad es el instrumento. El ejemplo más emblemático es el del financiamiento: como sociedad, como país podemos mostrar que alcanzamos el 6 por ciento cuando en realidad eso es en instrumentos, el medio. No se trata del 6 por ciento por el 6 por ciento mismo sino qué es lo que puedo llegar a hacer con ese 6 por ciento. En ese sentido, comparto incluso el diagnóstico del mismo proyecto de Ley de Libertad Educativa que anda dando vueltas ya en su enésima versión: no podemos decir que, en la Argentina, el problema es la carencia de recursos, aunque es cierto que ahora sí hay carencia, entonces los problemas quizás se ahondan.

-Quiero ir a esa etapa en que hubo recursos. ¿Faltó una visión que ordenara esos recursos en pos de un horizonte y de un objetivo central del sistema educativo, que es generar conocimientos de alto nivel o de un nivel interesante, en promedio, para todos los alumnos? Mi pregunta es: ¿por qué países como Chile o Perú y otros países de la región, con historias demandantes, parecidas en términos de desafíos macroeconómicos comparables a la Argentina, lograron las dos cosas? En el caso de Chile, pudieron superar sus problemas macroeconómicos y, además, ingresar a una mejora de su sistema educativo que lo termina colocando en el liderazgo en América Latina como uno de los sistemas educativos con mejores o con mejores resultados en términos de inclusión y de calidad. ¿Qué visión distinta tuvieron? ¿La visión conjunta de calidad con cobertura e inclusión y eso faltó en la Argentina?

-Chile es uno de los ejemplos más interesantes porque también ha pasado distintas etapas, desde que comienza su reforma, a inicios de los ‘80, todavía con la dictadura de Pinochet, luego con la Concertación y después viene de 2006 para adelante. En 2006 emerge todo el problema de inequidad. A partir de ese 2006 es donde empiezan con acciones como la Ley de Subsidio Escolar Preferencial que otorga más recursos a las escuelas con más dificultades y en simultáneo, premia o incentiva o da más recursos a la que muestran mejores resultados. En 2006, en Chile, comienza otro período a partir de la revuelta de los jóvenes, de los pingüinos, como se los llamaba. Reclaman algo hasta insólito pensando en la educación secundaria: una mejora de la calidad. Están diciendo: nosotros queremos mejor calidad, algo que es inesperado por parte de los adolescentes, de los jóvenes. Ahí sí se modifican ciertas reglas de juego y empiezan a premiar o incentivar a las escuelas con mejores resultados y, en simultáneo, a apoyar con más recursos a las escuelas más deficitarias o con más dificultades. En ese momento sale esa ley muy interesante para analizar. Siempre se ha estigmatizado el caso chileno por distintos motivos, pero con esta vuelta de tuerca, en función de los resultados en las pruebas de aprendizaje y de otros indicadores, según lo prescribían las normas, se les dan los mismos recursos, pero con sentidos distintos. No sólo se premia a la escuela con mejores resultados sino que, con la misma cantidad de recursos, o con similar cantidad de recursos, se apoya a aquellas escuelas a las que no les va tan bien. ¿Qué distingo respecto de la Argentina? En el caso de Chile, están trabajando directamente con las escuelas. Después, uno conversa con colegas chilenos y dicen que no es tan así, como sucede en distintos países de la región. Pero lo que quiero remarcar es la gran diferencia: en la Argentina, es como si estuviéramos construyendo un edificio. Hicimos el pozo, pusimos los cimientos y después, no seguimos construyendo el edificio. Nos quedamos en las condiciones necesarias, en la provisión de recursos, y no en el trabajo con las escuelas y con esos recursos. Como siempre, las escuelas con más posibilidades de aprovecharlos los emplean y aquellas que no, está lo mítico de que los recursos se quedan en cajas cerradas, no se usan. He visto eso en distintos países de América Latina. Por eso, cuando se hacen análisis o evaluaciones sobre este tipo de acciones, no sólo en la Argentina, muchas veces se encuentra que los recursos no han incidido en los resultados porque en realidad se quedaron en la etapa de la provisión. Los resultados dependen de lo que las escuelas hagan con eso, y no de la provisión per se. Sin la provisión no podemos llegar a mucho. Hace dos años, cuando se dejan de repartir libros en el Gobierno nacional, en 2024, se da esta situación: de un lado, se lanza un programa de alfabetización y del otro lado no se estaban repartiendo los libros. Se estaba haciendo la inversa de lo que se había hecho quince años atrás: está el programa, pero sin los recursos. Las dos cosas van en simultáneo.

-Usted está planteando el problema de una especie de política educativa distribucionista, populista: se distribuyen recursos porque es medible en términos políticos, pero los intangibles de los procesos de aprendizaje en el aula quedan suspendidos; nadie se está ocupando de eso. En la comparación con el caso chileno surge un tema central: que otra cosa que ha faltado en la política educativa, sobre todo en los largos años kirchneristas, que pudo haber tenido enormes oportunidades para hacer política educativa efectiva, es esa visión que une el desiderátum de la calidad con el objetivo de la cobertura. Es decir, que los chicos pobres también estén en las aulas, pero con políticas muy dirigidas a que pongan al día en los aprendizajes y apoyarlos con, por ejemplo, el subsidio preferencial que funcionaba en Chile. ¿Faltó esa conjunción de medidas? ¿Es más fácil apostar a meter a los chicos en las aulas, pero mucho más difícil generar la calidad en el día a día de la tarea escolar?

-Sí. Ahí también hay un problema en los marcos normativos y lo que se proponen. La Ley de Educación Nacional, con esto no me voy a generar amigos…

-Esa ley es de 2006, en los años kirchneristas, y salió con consenso. Salió por unanimidad.

-No se puede decir que no. Tenía una concepción del Estado distinta. En la misma ley se explicita esa provisión de recursos para apoyar y el rol del Estado como garante. Más que prescriptiva, la ley es programática: está diciendo estos son nuestros objetivos y en el marco de esos objetivos, se pueden meter un montón de cosas, entre ellas, la inclusión. Todo va a ser en pos de esa inclusión y todo se puede justificar. Es una ley poco falsable en términos popperianos. Es garantista, pero no podemos llegar a consensos sobre indicadores de cuándo se alcanzan los objetivos. Se necesita mucha retórica y mucha argumentación para poder decir que, efectivamente, se cumplió o se está cumpliendo la ley. Por eso aparecen propuestas completamente antitéticas.

-Me interesa mucho esa idea de que una ley tan asentada como el gran paraguas conceptual para entender la educación en los años kirchnerista desde 2006, la Ley Nacional de Educación, tiene una concepción garantista del Estado. ¿Qué significa en educación y por qué es problemático que ese Estado sea garantista? Querría entenderlo mejor.

-No es problemático que sea garantista. El problema es el hecho de que se quede ahí. Establece derechos… Me he mofado un poco de algunas ideas de la Ley de Educación Nacional, por ejemplo, cuando dice: se declara que la educación es un derecho, es un bien público. Los economistas tenemos una concepción diferente sobre lo que es un bien público. En realidad, eso es una declaración de principios. Es el saludo a la bandera. En realidad no se hace nada en pos de eso. En la práctica, termina siendo lo mismo que decir: la educación es verde. No aporta en términos operativos, en términos de acciones, de política educativa. ¿Es una ley judiciable? ¿Podríamos, como se hace en Estados Unidos, reclamar que el Estado está incumpliendo su promesa o el objetivo de la igualdad de oportunidades, el derecho a la educación? Por eso analistas como Emilio Tenti Fanfani hablan del derecho al conocimiento más que la educación porque dentro de ese derecho a la educación puede entrar cualquier cosa. Por eso se necesita una gran retórica para poder mostrar que se ha cumplido. Este año se cumplen veinte años de la Ley de Educación Nacional. Habría que hacer una gran revisión de qué es lo que sucedió y qué es lo que no sucedió con ella. En discusiones e intercambios con colegas, he sido crítico y me dicen que yo me olvido de lo simbólico. Bueno, con lo simbólico, los alumnos no van a llegar muy lejos y la familia tampoco.

-¿Se podría llegar a esta conclusión? Que esa especie de distribucionismo populista de recursos llega a la letra de la ley como una especie de distribucionismo retórico, es decir, ¿distribucionismo de lo simbólico sin ninguna consecuencia en la realidad?

-Y tampoco sé si es sólo populista: en la década de los 90 también se distribuyen los recursos. Ahora, en pleno período de este Gobierno, de la gestión de Milei, aunque en mucha menor cantidad, también se distribuyen recursos.

-¿Qué recursos se están distribuyendo hoy?

-Es el programa de alfabetización, por ejemplo. Está lo de una hora más, una continuidad con la gestión anterior, que es agregarle una hora. Hay recursos para las provincias, aunque en muchísima menor escala y nada que ver con lo que fue, pero hasta con cierta contradicción respecto de los mismos principios del Gobierno. De golpe, están pensando en la libertad educativa o en la no intervención y de golpe, cuando salen los resultados de la prueba de aprendizaje, se auto elogian en los comunicados diciendo que los resultados responden a las acciones que el Gobierno lleva adelante. La provisión siempre existe. Es más, siendo tan crítico sobre lo que sucedió, sostengo que esa distribución de recursos estaba bien, pero fue insuficiente lo que se hizo. La política educativa se quedó en las condiciones necesarias y no avanzó con las condiciones suficientes. El mensaje era: el Estado reparte los recursos, la responsabilidad es de las escuelas. En realidad, el mismo Estado nacional en la ley estaba diciendo que debe garantizar. No alcanza que el Estado nacional diga: yo cumplí con mi parte y tildo y hago el check list y digo esto yo ya lo cumplí. Implica limitarse a ser una oficina o una repartición de distribución de bienes. Para eso no necesito un Ministerio de Educación. Así es como estamos, ahora: el ministerio se sustentaba en esa distribución de bienes y no en el trabajo educativo.

-Desde mediados de los ´90, la Argentina empieza la política de evaluación de los aprendizaje. Primero fue con las pruebas ONE y a partir del gobierno de Cambiemos, de la presidencia de Mauricio Macri, se convierten en las Pruebas Aprender que siguen hasta hoy en la escuela primaria y secundaria. Además, se vienen aplicando hace décadas las pruebas PISA, las pruebas de UNESCO y otras pruebas de otras asociaciones internacionales en matemática, en ciencias. Hay una batería de evaluaciones muy significativas y la Argentina, sin embargo, no logró torcer su destino educativo, su estancamiento educativo. ¿Qué falló? Hay pruebas contantes y sonantes de los problemas de calidad, de aprendizajes, pero esa medición, esa toma de la temperatura, no llegó a traducirse en un plan de mejora del paciente que impacte en las aulas para producir mejores resultados. ¿Qué falló ahí?

-Hay distintos problemas, como siempre. Los especialistas en evaluación muestran mostrar qué lugar ocupaba la Argentina en esas pruebas externas e internacionales y qué lugar está ocupando ahora y cómo hemos descendido en los rankings. Primero, quiero marcar algo interesante: las pruebas empiezan nacionales, como decías, en el ´93, en los 90, porque se veía que los criterios de evaluación de las escuelas eran distintos. Se necesitaba de esa evaluación de un otro externo.A medida que va pasando el tiempo, se incorporan todas esas pruebas internacionales porque las pruebas nacionales ya no nos sirven. El último caso es del año pasado, los resultados de Aprender que se difundieron hace unas semanas, muestran, incluso, la perplejidad de muchos analistas, yo entre ellos, de no poder interpretar lo que está ocurriendo. Una de las cosas llamativas que se dicen es: tenemos que esperar que salgan los resultados de PISA o de las ERCE, que son las que toma UNESCO para ver qué es lo que está sucediendo. Cada vez necesitamos una mayor batería de pruebas. Por el otro lado, respecto a tu pregunta, la forma de considerar las pruebas por los distintos actores del sistema educativo es distinta. Hay algunos que directamente niegan el aporte de las pruebas internacionales. Hasta hace unos años se decía que los criterios de PISA son distintos a los nuestros porque no reflejan la realidad local, nuestra historia, nuestro contexto. Como si los chicos que están a orillas del río Sena fueran muy distintos a los chicos que están a orillas del Río de la Plata. Ahí hay un problema porque no sabríamos qué tan preparados estamos en términos internacionales, en esa competitividad internacional. La Argentina muestra cierto retroceso por esto mismo, porque no estamos haciendo las cosas como correspondería hacerlas. Los diagnósticos son diferentes. La actitud, la negación, respecto de esas pruebas es diferente. La condescendencia con lo que sucede internamente es diferente. Puedo explicar y entender esos resultados, pero no me puedo quedar en la autocomplacencia, o en la auto lástima, diciendo que nosotros tenemos escuelas pobres, tenemos una situación diferente porque tenemos 50 por ciento de pobreza.

-Le pregunto esto: por un lado, el Gobierno, la gestión libertaria, el Gobierno de Javier Milei plantea que la ley que impide la divulgación de resultados escuela por escuela es perjudicial porque no permite que los padres sean demandantes de mejora de la calidad de cada una de las escuelas. Por otro lado, los resultados sí les llegan a los directivos de las escuelas, pero no terminan de ser capitalizados como una referencia que permita torcer el rumbo dentro de la escuela. Si existiera la posibilidad de conocer los resultados escuela por escuela, la idea es que la discusión sería más precisa y las escuelas, más intervenibles para la mejora. ¿Coincide con eso?

-Parcialmente. Primero, mi hipótesis es que la escuela, los directores, la directora, la rectora, el rector, el director de la escuela saben lo que sucede dentro de la escuela. No es que necesitan el resultado de la prueba de aprendizaje para saber lo que está sucediendo. Siempre saben qué es lo que están viendo. No es un problema de disponer o no disponer de ese dato.

-Pero un directivo, una directora o un director de escuela, puede saber lo que está sucediendo, pero puede sentirse impotente para torcer ese rumbo y puede ocultar esa realidad a la comunidad, a los estudiantes. Las pruebas lo dejan expuesto, dejan expuesta la situación.

-Dejan más expuestos a las autoridades de política educativa que a la escuela. Para bailar el tango, no se necesitan dos; necesitamos a varios: familias, escuelas, docentes, directores, las autoridades políticas. Cuando los resultados no se difunden y la información se hace opaca, la opacidad de esa difusión de la información protege también a las autoridades. En el discurso se ha logrado pensar que la escuela es responsable de todo y no la otra pata de la mesa, las autoridades. Ahora, no estoy en desacuerdo con la difusión de la información. Estoy de acuerdo con que hay que difundirla en determinados contextos. Lo mismo pasa con distintos principios que propone el Gobierno o los analistas vinculados a este tipo de ideas. Y yo mismo incluso estoy a favor de la autonomía escolar, la difusión de la información, la libertad de elección: son principios a los que, cada uno por separado y en forma independiente, sería muy difícil decirles que no. ¿Por qué los padres no pueden elegir a la escuela a la que van a enviar a sus hijos? ¿Por qué la escuela no puede tener su propio proyecto? ¿Por qué los padres saben más de la tasa de interés de un banco que de los resultados de la escuela de sus hijos? El problema es la capacidad que tienen esas escuelas para transformar esa información en mejores resultados. Y ahí es donde está esa falta de acompañamiento. Pensemos en términos de dinámica: difundimos la información… ¿y qué es lo que va a suceder?

-Si no hay una política pública a nivel nacional o provincial que dé respuestas a esa pregunta que se puede plantear un directivo, no va a poder cambiar demasiado. Puede quedar librado a la intención del directivo, pero en términos sistémicos no va a cambiar. Voy a dos preguntas finales. Primero, una comparación. Por un lado, hay una Provincia de Buenos Aires que está gobernada por el kirchnerismo o por el peronismo casi históricamente, salvo algún interregno. El último fue el de María Eugenia Vidal. Kicillof se presenta como uno de los contendientes para 2027. Por otro lado, la Nación está gobernada por Milei. El Poder Ejecutivo empuja una nueva Ley de Libertad Educativa. Quiero comparar una concepción y la otra: ¿cómo es la política educativa de uno y otro? ¿Cómo definiría a la política educativa que ha venido llevando el peronismo kirchnerismo en la Provincia de Buenos Aires y qué resultados ha dado?

-Respecto de lo que sucede en Provincia de Buenos Aires y en otras provincias, con sus más y sus menos y sus diferencias específicas, se ha incurrido en la regulación frente a la falta o a la dificultad de alcanzar determinados resultados. Me refiero concretamente a la repetición, a la promoción, a la cobertura. Se empieza a intervenir desde la reglamentación. Por ejemplo, se prohíbe repetir. No me estoy metiendo en si es bueno o si es malo sino al tipo de respuesta que se da: están trabajando sobre los efectos. Se arma lo que se llama “cepo educativo”. Hacen una olla a presión y comprimen todo hasta ver qué sucede. No sé si es una verdadera política o acciones de política educativa sino medidas de índole administrativa. Son registros administrativos y a partir de eso, la provincia trabaja. El Gobierno Nacional está proponiendo algo bastante diferente.

-Vamos al Gobierno Nacional y su Ley de Libertad Educativa. Como política pública, para evitar preguntarnos dentro de unos años qué falló, ¿cómo la ve usted?

-En realidad establece un marco completamente distinto. Me refiero al marco de organización del sistema educativo, no sólo al de políticas. Está dando vuelta todo. Es una ley un poco híbrida: no es consecuentemente liberal ni consecuentemente intervencionista. Se queda ahí en muchas cosas. Hay que leerla con detenimiento. Uno de los grandes problemas que va a tener es esa concepción del Estado: lo que viene a proponer el proyecto de Ley de Libertad Educativa es generar una serie de condiciones. Los padres pueden elegir, las escuelas pueden optar por su propio proyecto, va a existir esta información disponible; una base del financiamiento a la escuela va a ser en función de la cantidad de alumnos. En ese sentido, es más verificable que la Ley de Educación Nacional. Es decir, vamos a poder decir esto se hizo, esto no se hizo. Pero después de eso, va a dejar todo en manos de las escuelas y de la comunidad educativa en general: va a poder decir “yo ya cumplí”. El gran riesgo es que el Estado tildar los objetivos de generar las condiciones. Y a partir de ahí, hay una confianza y fe excesivas en que el mercado educativo, mercado entre comillas, va a solucionar las cosas. Por eso ahí también hay un problema de concepción del Estado: la cancha de juego está desnivelada en favor de algunos, que van a poder aprovechar todas estas oportunidades; los otros, no. De quedarse en esto, viendo cómo algunos imaginamos cómo podría implementarse esa Ley de Libertad Educativa va a legitimar esas desigualdades y no a revertirlas. Ése es el gran riesgo.

-Usted es una economista que piensa la educación. ¿Se podría establecer esta comparación? ¿Podría decirse que la misma concepción que tiene el Gobierno cuando plantea que la política macroeconómica es la única política industrial posible es la que se funciona en en educación? La Ley de Libertad Educativa está planteando que dado que el Estado no tiene ni los recursos ni las capacidades para hacer política educativa de intervención muy clara, se retira para que haya un libre juego del mercado educativo. ¿Se podría hacer esa comparación?

-Sí; no diría que no. El problema es aprovechar esas capacidades para aprovechar esas libertades. Acá me remito a Amartya Sen y a otros. ¿Cuáles son las capacidades que tienen esas escuelas, esas familias, como para poder aprovechar esas libertades? La comparación es posible hacerla parcialmente desde otra perspectiva: de no hacer nada, es la crónica de una de una desigualdad anunciada. Ése es el mayor riesgo que se está corriendo. El marco educativo existente no logró revertir ese fenómeno. El proyecto de Ley de Libertad Educativa no está claro que pueda lograrlo. En última instancia, si no se modifican ciertas cosas de ese proyecto o no se ve bien cómo va a ser la reglamentación, va a terminar consolidando esa fragmentación y esa desigualdad.

Por Luciana Vázquez

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