Romina De Luca: “Lo que lograba la escuela primaria en la década del 40 hoy no lo logra la escuela secundaria”

En esta edición, La Repregunta no se publicará en formato video

“En los 60 y 70, la escuela primaria garantizaba un proceso de alfabetización muy sólido”, asegura. “No tenemos indicadores ni pruebas estandarizadas para esa época, pero hay algo que sirve para registrar este proceso: la creación y expansión de un mercado editorial, y especialmente de un mercado editorial como la novela semanal, distintos dispositivos populares que creaban un público lector”, compara. “Es un indicador de que esa escuela primaria masiva, en el marco de una sociedad que se expandía económica y culturalmente, tenía sus logros. La caída en alfabetismo: los censos nacionales muestran que se pasó del 77 por ciento de analfabetismo en el censo de 1870 a un 13,4 por ciento en el censo del 47”, remarca. “En la década del 30, cuando se da el pico más alto del salario docente de la maestra de grado sin antigüedad, la docente que recién entraba a trabajar tenía un salario equivalente a 2,3 canastas familiares de la época. Hoy no cubre ni el 60 por ciento”, alerta.

“La primaria tradicionalmente utilizaba el método que intenta enseñar a través de los grafemas y de los fonemas, del silabeo, de la forma en la cual se construyen las palabras”, precisa. “Había un Estado nacional que regulaba el currículum, un proceso de diseño y de planificación a nivel nacional del sistema educativo. Esto se rompe o se desestructura a partir de la segunda mitad del siglo XX”, analiza. “Y sigue ahora con el debate actual en torno a la Ley de Libertad Educativa. Lo que se rompe es esa imagen de un Estado nacional educador y toda la planificación que eso conlleva”, desarrolla. “La lección de las últimas pruebas Aprender es que hay indicadores que muestran que a las Escuelas Alfa, a las que el Estado nacional dotó con mayores recursos humanos y financieros, les fue mejor. Lo que funcionó fue una planificación a escala nacional”, señala. “El desafío del sistema educativo es matizar el efecto cuna, garantizar que las familias que llegan a la escuela con menores recursos culturales puedan equipararse con las que están mejor provistas. Eso no se logra con un curriculum a la carta de cada institución y que cada institución decida”, advierte. “Si queremos resolver los problemas educativos o mejorar la crisis que tiene el sistema educativo, hay que planificar. La planificación necesariamente tiene que ser a escala nacional”, subraya. “Para la escuela secundaria, hay que pensar una reestructuración del currículum: un currículum científico, con núcleos problemáticos bien establecidos, que podría estar orientado hacia el desarrollo de la industria del conocimiento”, concluye.

La respetada historiadora y especialista en educación Romina De Luca estuvo en La Repregunta. De Luca es Doctora en Historia por la Universidad de Buenos Aires (UBA), donde también es docente. Su foco es la historia de la educación y las políticas educativas. Es investigadora adjunta del Conicet. Es autora de Brutos y baratos. Descentralización y privatización en la educación argentina (1955-2001), entre otros trabajos.

La tragedia educativa. ¿Empezó con el kirchnerismo, o viene de antes? Kirchnerismo. ¿Cuál es su responsabilidad en la crisis educativa? Educación argentina de calidad con movilidad social. ¿Realidad o mito fundacional? Aprender a leer y escribir. ¿Por qué antes la primaria lo lograba y hoy, no? Libros papel y cursiva, ¿hay que volver a lo tradicional para generar aprendizaje? Crisis PISA 2025. ¿Hay o no hay una política nacional para la escuela secundaria? ¿Hay que volver a la nacionalización de la educación? Economía del conocimiento, ¿un horizonte ordenador para la política educativa? Ley de Libertad Educativa, ¿mejora o agrava los problemas? De Luca hizo su análisis.

Aquí, la entrevista completa.

-Después de la divulgación de los resultados de las pruebas PISA 2025, el Ministerio de Capital Humano lanzó un comunicado. Planteó que estos resultados son producto, y cito: “de la cultura educativa instaurada durante años por los gobiernos kirchneristas”. Este deterioro que quedó nuevamente confirmado por PISA 2025, que ya no es estancamiento sino una caída abrupta respecto de 2018 y 2022, ¿cuándo empezó?

-El comunicado tiene parte de verdad y parte de omisión. Por un lado, se puede decir, efectivamente, que la política educativa kirchnerista a partir de 2003, con la Ley de Educación Nacional en 2006, y sobre todo con distintas resoluciones que fueron privilegiando a la escuela como un espacio de contención, de guardería social, como un espacio de permanencia efectiva, dejando de lado la calidad, generó ese deterioro. Se instaló esta frase de que “la calidad es muchas cosas”. Cuando se sancionó la Ley de Educación Nacional, se sostuvo que la Argentina iba a mejorar el escenario que mostraban las pruebas PISA. Cuando esto no ocurrió, se esbozó esto de “la calidad es muchas cosas”. Ahí se habló del Estado como proveedor de dispositivos digitales, de la escuela secundaria como un espacio de contención y de ampliación. Se privilegió la idea de la permanencia en la escuela en detrimento de lo educativo en sí mismo, es decir, de la función tradicional que debe tener la escuela tradicional, en el sentido histórico para el que fue forjada la escuela.

-Usted se refiere a la Ley Nacional de Educación de 2006 y a esta especie de moneda dos caras: de un lado, la inclusión que la ley expande porque amplía la cobertura y extiende la obligatoriedad de la secundaria hasta el último año, pero con la deuda de la calidad que se empieza a generar.

-Exactamente, sobre todo con la idea de que la función de la escuela es retener a la matrícula. En relación a lo que se plantea para la escuela secundaria, el objetivo es incluir a una población nueva que ingresa a la escuela secundaria. En esta visión, la idea del deterioro de la calidad tenía que ver con el ingreso de nuevos sujetos. En realidad eso, que por primera vez ingresaban nuevos sujetos, una construcción bastante mítica porque la primera masificación de la escuela secundaria se da en la década del ‘60 y más adelante, en la década del 90, con la Ley Federal, con la obligatoriedad parcial de la escuela secundaria. Después podemos discutir un problema que atraviesa a los niveles educativos: hay un proceso de primarización de la escuela secundaria. Es decir, lo que lograba la escuela primaria en la década del 40 hoy no lo logra la escuela secundaria. Es lo que están reflejando las pruebas PISA, las pruebas Aprender o las pruebas ONE. Y esta es una parte de la verdad. Pero, en realidad, también es importante pensar este tema y mirarlo en perspectiva histórica: lo cierto es que para la década del ´90, las pruebas ONE, el Operativo Nacional de Evaluación que luego se convirtió en las Pruebas Aprender, muestran un escenario bastante similar que tiende a tener fluctuaciones, a agravarse, entre fines de los ‘90 y principios de 2006. Después puede haber mejorías relativas o períodos de empeoramiento de los resultados.

-Es decir que antes de iniciarse el proceso kirchnerista, en 2003, la escuela secundaria empezó un proceso de masificación que parecía virtuoso, pero las pruebas ONE de 1995, cuando se lanzan la política evaluativa durante el menemismo, y luego las primeras PISA de 2000 empiezan a demostrar que esa masificación pre-kirchnerista también tenía problemas de calidad y de construcción de aprendizajes.

-Sí, exactamente, porque las pruebas muestran que tenemos un consolidado que fluctúa: a nivel nacional, entre un cuarto y un tercio de las y los estudiantes en la escuela primaria, y este proceso se agrava en la escuela secundaria, tienen dificultades de lecto-comprensión muy elementales. Es importante ponerlo de relieve no sólo porque tenemos indicadores que lo muestran. También hay algunos operativos de evaluación aislados en la década del 80, en Córdoba y en la Ciudad de Buenos Aires, que también mostraban esto. De hecho hay un estudio bastante icónico: un estudio de 2001 de Tedesco y de Tenti Fanfani que comparaba cortes educativos del nivel secundario de la década del ‘60 y de la década del 90 y concluía que, si bien en la década del ‘90 tenemos una escuela con un mayor ingreso de población, la calidad y la retención evoluciona inversamente a la masificación. En los últimos años, en la escuela secundaria tenemos un doble problema: el problema de la calidad, lo que muestran los operativos de evaluación y las distintas pruebas nacionales o internacionales, pero también un problema de deserción que va atravesando la escuela secundaria, que es obligatoria desde el año 2006. Si bien en los últimos años los indicadores mejoraron un poco, no podemos separar esa mejora en términos de retención de la escuela secundaria de lo que es la política educativa compulsiva que busca garantizar la permanencia o la modificación de los regímenes académicos con la idea de, bueno, acá hay que sostener a la población, hay que estabilizar períodos de intensificación de la enseñanza, contenidos cada vez más mínimos.

-Entonces la especificidad del proceso kirchnerista es que, a un problema que ya estaba presente en el sistema educativo, le sobrepone un discurso y una narrativa particular y además construye políticas de administración de los flujos de alumnos que alientan todavía más esta escisión de calidad e inclusión.

-Sí, efectivamente. Cuando se mira en términos históricos el sistema educativo, se ve que los debates en torno a qué hacer con la escuela secundaria arrancan en la década del ´60: se enfocan en la administración del sistema educativo y el financiamiento. Pero se dan en un escenario en donde todavía la escuela argentina era modelo dentro de Latinoamérica. En todos los debates educativos, se decía que la evolución del sistema educativo de la Argentina era más parecido a la de los países europeos, con una tradición mayor en términos del proceso de masificación de la educación obligatoria. En ese sentido, en los debates educativos de la década del ‘60, aparecía la idea de que la Argentina tiene una tarea por hacer asociada al nivel secundario, no tanto a lo que era la escuela primaria en comparación con otros países de Latinoamérica, que tenían todavía la deuda de la alfabetización.

-Siguiendo esa perspectiva histórica, la Argentina está orgullosa de que la inmigración que se incorpora a la máquina cultural de la escuela pública fue capaz de llegar, con esfuerzo educativo, a la universidad: la idea de “mi hijo, el doctor”. ¿No hay un mito fundacional que la evidencia no sostiene? Porque esa escuela secundaria era muy elitista: el porcentaje de alumnos que pasaban de la primaria a la secundaria era muy bajo y más bajo, el que entraba a la universidad. Entonces, la escuela secundaria tuvo buena fama durante muchas décadas porque en realidad era muy restrictiva y entraba sólo un cierto nivel socioeconómico con más capacidad de hacerse un lugar ahí.

-Sí y no. Sí, en el sentido que planteás, efectivamente, la masificación de la escuela secundaria, es decir, su popularización, empieza en la década del ‘60, y tiene un primer mojón en la década de los ‘90.

-¿Qué porcentaje de alumnos de la primaria entraba a la secundaria?

-En la década del ‘60, comparando con la matrícula de primaria que ingresa a la secundaria, es el 19 por ciento. En los ´70, es un 26 por ciento: la matrícula de secundaria crece 73 por ciento. Lo que señalás es así. Pero también es importante pensar que, si bien el sistema educativo tenía desigualdades regionales por su doble estructuración provincial y nacional, en esos años la escuela primaria garantizaba un proceso de alfabetización muy sólido. Por supuesto, con estas diferencias, porque no es lo mismo el rendimiento de la escuela primaria en la Ciudad de Buenos Aires, la Capital Federal en su momento, que en Chaco, que tenían distinta cantidad de años obligatorios de cursada, 6 años contra 2,5. No tenemos indicadores ni pruebas estandarizadas para poder pensar el tema de la calidad en la década del ´60, pero hay algo que sirve para registrar este proceso. Por un lado, tiene que ver con la creación y expansión de un mercado editorial y especialmente, de un mercado editorial como la novela semanal, distintos dispositivos populares que creaban un público lector: se veía en los diarios, las revistas, los manuales escolares. La Argentina es pionera en la creación de manuales como el Kapelusz o el Estrada, dos editoriales históricas en nuestro país. En la década del ‘20, ‘30, la Argentina decide eliminar la importación de libros para apuntalar el mercado editorial. Los folletines en los diarios tenían tiradas de millones de ejemplares.

-Esos productos se consumían y se leían.

-Es un indicador de que esa escuela primaria masiva, en el marco de una sociedad que se expandía económicamente y culturalmente, tenía sus logros. Hay que pensar en la caída en alfabetismo: los censos nacionales muestran que se pasó del 77 por ciento de analfabetismo en el censo de 1870 a un 13,4 por ciento en el censo del ‘47. Ese proceso muestra que esa escuela primaria producía una alfabetización sólida, con desigualdades regionales marcadas, pero muy distinto al escenario que estamos viendo hoy tanto en el nivel primario como en el nivel secundario. Cuando doy clases a mis estudiantes, les doy un ejemplo de la vida cotidiana: mi abuela, una mujer grande que ya falleció, cursó hasta tercer grado y sin embargo, leía Borges. Ahí se ve cómo esa escuela producía resultados. No tenemos las pruebas estandarizadas, pero buscando en el mercado editorial, en el poder de construir trayectorias escolares como la de mi abuela, se encuentra esa potencia que tenía la escuela en el marco de esa sociedad, que hoy ya es otra

-¿Se puede sacar esta conclusión? Esa escuela primaria era muy potente para construir aprendizaje, por ejemplo, el de la lectura y la escritura, y para nivelar socioculturalmente: el nivel socioeconómico empezaba a ecualizarse. Entonces aunque a la secundaria entraba un porcentaje bajo de alumnos, el alumnado era más diverso, había una mezcla mayor de niveles socioeconómicos porque la escuela primaria había logrado minimizar el llamado “efecto cuna”.

-Sí, exacto.

-Es decir que la ilusión de que los pobres podían entrar a la secundaria y eventualmente ir a la universidad deriva de que la escuela primaria era muy efectiva para construir el aprendizaje de la alfabetización.

-Sí. Era muy efectiva. También pensemos en la reforma universitaria. Fue protagonizada por lo que llamaríamos la clase media. Fue un proceso de agitación muy grande dentro de la universidad de Córdoba que después se expandió al resto del país. Tuvo que ver con aspectos vinculados a las cuotas que se cobraban, a los aranceles para los exámenes. En la década del ‘60, también se da el Cordobazo y todas las huelgas estudiantiles asociadas al fenómeno de los comedores estudiantiles. Es un proceso de democratización.

-La traigo al presente. En relación a las políticas de alfabetización, que son las que están en cuestión, usted muestra que la Argentina fue capaz de alfabetizar. ¿Cómo se enseñaba a leer y a escribir entonces comparado con lo que se hace hoy? La mala alfabetización está causando un problema de acumulación de incapacidad de aprender que encuentra el cuello de botella en la secundaria.

-Tu pregunta apunta a lo que se conoce como “la querella de los métodos”. Un debate donde se enfrenta el método de la conciencia fonológica y el método de la psicogénesis. La escuela utilizaba el primero, el método que intenta enseñar a través de los grafemas y de los fonemas, del silabeo, de la forma en la cual se construyen las palabras.

-Cuando se lanza la alfabetización sarmientina, ¿se discutían los métodos?

-Hay discusiones en relación a eso, pero lo que sí es claro en la primera mitad del siglo XX es que avanza un proceso de homogeneización del sistema educativo. Tiene un hilo conductor entre Sarmiento y Perón, son los momentos en los cuales avanza ese proceso de homogeneización y centralización educativa.

-De nacionalización.

-Sí. El sistema educativo argentino es constitucionalmente federal, o sea, la educación obligatoria está en manos de las provincias. Sin embargo, ya a principios del siglo XX, con la Ley Láinez, hay un proceso de intervención de la nación a las provincias, creando escuelas nacionales en territorios provinciales para garantizar que se cumpla la ley, la obligatoriedad escolar del nivel primario fijada por la ley 1420, un proceso de educación común, obligatoria, laica, aunque entre comillas porque en realidad se permitía la enseñanza religiosa contra turno. Hay temas muy de avanzada en los debates de Sarmiento con Juan Manso. Ahí hay un Estado nacional que regula el currículum; inclusive las políticas de textos únicos para homogeneizar y equiparar el proceso de formación. Hay un proceso de diseño y de planificación a nivel nacional del sistema educativo. Esto se rompe o se desestructura a partir de la segunda mitad del siglo XX, en distintos momentos: en el 60, con Onganía; con la última dictadura militar; luego con la Ley Federal de Educación y finalmente, con la Ley de Educación Nacional. Y ahora con el debate actual en torno a la Ley de Libertad Educativa. Lo que se rompe es esa imagen de un Estado nacional educador y toda la planificación que eso conlleva.

-Y con los recursos que también conlleva ese Estado educador. Porque en ese mismo camino de provincialización de la educación, en la década del ‘90, se da otro hito: la ley que transfiere los servicios educativos a las provincias.

-Y sin una cláusula que obligue a las provincias a destinar esos fondos al sistema educativo. En un contexto de crisis económica, política y social como fue la segunda mitad de la década del ‘90 y los primeros años de los 2000, ese financiamiento empieza a tapar otros agujeros que la política considera más importantes que el sistema educativo educativo.

-Ahora, usted señala una cosa interesante comparando este presente con aquel pasado: desde finales del siglo XIX en adelante, se da una triple conjunción: había un Estado nacional alfabetizador que, además, respetando el federalismo, pone escuelas nacionales que funcionan como parámetros; un Estado nacional que además financiaba la educación; y un ecosistema de público lector, con una industria editorial potente tanto de consumo masivo como de consumo didáctico escolar. Ese contexto es completamente otro hoy en día. Hay un Estado que se hiperfederalizó en todo, en lo financiero y en el diseño de la educación y, además, hay un público lector en problemas porque la IA y las redes sociales están impactando en la capacidad de aprendizaje de los chicos. En el nivel de la escuela secundaria en este contexto actual, ¿conviene volver a una centralización del Estado nacional? ¿Conviene volver a los libros e intentar refundar la cultura letrada que funcionó en aquellas décadas, por lo menos en el ámbito escolar?

-Lo que planteás es un debate que se está dando en otros países de Europa, en Suecia, Noruega, en los países nórdicos: efectivamente es lo que están pensando. O en Francia o Italia. Es muy larga la lista de países que están retomando lo que llamaríamos los métodos tradicionales. ¿Pero por qué? Porque gracias a la neurociencia se hacen estudios que sirven para poder pensar los procesos de alfabetización. Y lo que se está descubriendo es cómo nuestro cerebro trabaja diferente cuando lee en papel y cuando lee un dispositivo digital, cuando escribe a mano, inclusive en cursiva, y cuando lo hace en tablets, e-books, notebooks o celulares.

-Mi madre y mi padre, que ya fallecieron, pero tendrían hoy cerca de 90 años, tenían una letra hermosa. Mamá, una manuscrita impecable y papá, un egresado de la escuela técnica, una letra de imprenta, todo mayúscula, increíble. ¿Hay algo también en esa construcción de la letra que era importante para construir aprendizaje, algo a lo que hoy no se le da tanta importancia?

-Sí, totalmente. De hecho, en las últimas décadas, la enseñanza de la cursiva casi que desapareció. Ahora hay algunas jurisdicciones que están volviendo a enseñar la letra cursiva porque estos estudios que se apoyan en la neurociencia muestran que el trazado de las letras, y en particular la cursiva, activa hemisferios del cerebro y conexiones neuronales que nos conectan con el aprendizaje profundo. Lo que observamos en los países de Europa es que están desandando su política de digitalización para volver a la distribución de libros formato papel en las escuelas, precisamente porque lo que se demuestra es que el cerebro, cuando lee en pantalla, escanea. Entonces, todo el conocimiento es más superficial y esto atenta contra el conocimiento más profundo. La distribución de libros permite fomentar el hábito de la lectura, que es algo que, en general, las nuevas generaciones vienen desandando. Es importante recalcar que no tiene que ver con ser luditas, con pensar que las herramientas digitales hay que destruirlas o excluirlas. Pero sí entender que una alfabetización sólida, y también estoy pensando en el pensamiento científico o matemático…

-La alfabetización matemática.

-La alfabetización en general sólida durante la primaria es lo que va a permitir construir en la escuela secundaria la base para la profundización de ese proceso. El loop en el que está la escuela argentina hoy tiene que ver con esta idea: alcanza con que los chicos estén en la escuela y en algún momento del proceso educativo van a adquirir los conocimientos por acumulación. En realidad, esto no funciona. Lo que no se aprendió en tiempo y forma, luego es muy difícil aprenderlo para un chico de 15 años. Vienen con otra cultura digital y la escuela no tiene un dispositivo adecuado. Podemos incorporar toda la tecnología, pero el proceso de alfabetización tiene que darse con estas herramientas más tradicionales que han sido efectivas a lo largo de la historia.

-El Gobierno plantea que los alumnos de 15 años de hoy son de otros gobiernos: la responsabilidad de su educación fue de otros gobiernos. Ahora, no estamos en un mundo que empieza de cero; estamos en un mundo que arrastra alumnos de otros gobiernos. ¿Qué política educativa realizable en un mandato de cuatro años podría hacer con foco en la escuela secundaria? ¿Hay política educativa para la escuela secundaria actualmente por parte de nación o de alguna de las provincias?

-El problema es que las políticas que se implementan en la escuela secundaria hoy, para tomar dos distritos de signos políticos distintos como Provincia de Buenos Aires y Ciudad de Buenos Aires, mantienen el mismo horizonte: el objetivo es garantizar la permanencia a costa de lo educativo. Pese a los diferentes enfoques en términos de orientaciones políticas, en general la política educativa tiende a ser la misma: es importante marcar este punto. Si queremos resolver los problemas educativos o mejorar la crisis que tiene el sistema educativo, hay que planificar. La planificación necesariamente tiene que ser a escala nacional. Con el nivel de digitalización y de conexión que hay, ya no vale la discusión de la década del 60 de cómo puede digitarse todo desde la Ciudad de Buenos Aires que no conoce que Chaco necesita una tiza. Hoy la planificación, gracias a las herramientas digitales, es muy sencilla. Permite pensar el uso de recursos financieros, humanos, la distribución de libros.

-Una política general y al mismo tiempo personalizada a cada situación de cada escuela es posible con la información que circula.

-Y esto sólo puede hacerse a escala nacional. Cuando planteo que es necesario nacionalizar el sistema educativo para poder planificar la distribución de recursos humanos, financieros, digitales, escolares, es decir, herramientas, infraestructura para barajar y dar de nuevo en función de la crisis que tiene el sistema educativo, muchos dicen que tenemos el límite de la Constitución Nacional. Pues bien, teníamos el límite de la Constitución Nacional a principios del siglo XX cuando se sancionó la Ley Láinez que permitió esta intervención a nivel nacional. Si tomamos por bueno el balance que hizo el Gobierno nacional de la mejora oscilante, porque este proceso de mejora lo podría retrotraer al año 2016, y la lección es que hay indicadores que muestran que a las Escuelas Alfa, a las que el Estado Nacional dotó con mayores recursos humanos y financieros, les fue mejor, lo que funcionó fue una planificación a escala nacional.

-Usted está pensando en la escuela primaria, pero yo le pregunto sobre la escuela secundaria. Respecto de la primaria, el nudo es la alfabetización matemática y la lectoescritura: ya se sabe que si se aplica una política razonable, hay chances de que funcione. Pero respecto de la secundaria, con alumnos que acumulan deudas educativas, ¿qué se puede hacer?

-Como tienen esas deudas, hay que resolver el problema de la alfabetización y hay que hacerlo en la escuela secundaria. Se necesita planificar. Se necesitan parejas pedagógicas. Suele plantearse si en el sistema educativo sobran o, al contrario, tenemos muchos docentes y en realidad, a la luz de la magnitud de la crisis educativa de la escuela secundaria, lo que tiende a funcionar son las parejas pedagógicas, cursos pequeños...

-¿Qué son las parejas pedagógicas?

-Son dos docentes por curso.

-¿Pero en la secundaria no está el problema del profesor taxi? Hay muchos profesores en cada curso.

-Es que efectivamente para la escuela secundaria hay que, por un lado, eliminar la figura del docente taxi y crear un marco para que tanto el docente como el equipo directivo estén en la escuela, tengan antigüedad, conozcan la comunidad: la evidencia muestra que produce mejores resultados. Hay que modificar la figura del docente taxi. La Ley de Libertad educativa va en sentido contrario en esto porque plantea una inmediatez: el directivo selecciona a su equipo, pero también lo puede despedir en función de los resultados o en función de los mecanismos de presión del consejo de familia. En lugar de estabilidad docente, se va generar inestabilidad cuando en la escuela secundaria se necesita estabilidad.

-Estabilidad con calidad.

-Sí, obviamente. Otro tema: sabemos que hay un deterioro de los salarios docentes. En paritarias, el cargo testigo es el de la maestra de grado sin antigüedad. En la década del ‘30, cuando se da el pico más alto del salario docente de la maestra de grado sin antigüedad, la docente que recién entraba a trabajar tenía un salario equivalente a 2,3 canastas familiares de la época. Hoy no cubre ni el 60 por ciento. Ese deterioro habla de la magnitud de la crisis educativa. Volviendo a cómo mejorar la escuela secundaria, se necesitan grupos pequeños, con más de un docente. En una sociedad como la argentina, atravesada por niveles de pobreza muy masivos y que afectan, sobre todo, a la población de niñas, niños y adolescentes, también se necesitan equipos de orientación para detectar problemas y para poder trabajar en esos problemas. Me refiero a un equipo permanente en la escuela.

-Pero no solamente para abordar la cuestión social, sino también el costado educativo, que traduzca los problemas de nivel socioeconómico en problemas pedagógicos que puedan ser abordados con intervenciones pedagógicas.

-Sí, el desafío del sistema educativo debería ser matizar el efecto cuna, es decir, garantizar que esas familias que llegan a la escuela con menores recursos culturales puedan equipararse con las que están mejor provistas. Eso no se logra con un curriculum a la carta de cada institución y que cada institución decida. Al contrario, se logra con planificación pensando que, no importa si el estudiante está en Ushuaia o en la Quiaca, el objetivo es que todos los estudiantes sepan determinado tema y lo sepan en serio. En ese sentido, hay que pensar una reestructuración del currículum: un currículum científico, con núcleos problemáticos bien establecidos, que podría estar orientado hacia el desarrollo de la industria del conocimiento. En ese marco, no hay que negarse a la tecnología. Para eso, hay que producir estudiantes de la escuela secundaria que estén capacitados, inclusive, para un nivel universitario obligatorio, que efectivamente trabajen para que la Argentina se inserte en la industria del conocimiento. Esto es lo que le funcionó a otros países del mundo: tiene que ver con la relación entre la escuela y la sociedad de base.

-Como en los países asiáticos, donde eso está muy conectado. Última pregunta: siempre se piensa que los adolescentes y la escuela son como opuestos, como si la escuela ya no fuera capaz de procesar las motivaciones, los talentos, las capacidades de los adolescentes. ¿La escuela tiene que recuperar cosas clásicas como leer libros reales o escribir a mano o la idea de que el aprendizaje demanda esfuerzo personal, foco, o, al contrario, la escuela tiene que tratar de mimetizarse con las capacidades de aprendizaje propias de TikTok? Hay una especie de mandato de disfrazarse de cool para que los alumnos no sufran tanto la escuela. ¿La cultura escolar tiene que hablarles de disciplina y esfuerzo, de merecer el aprendizaje, de “te ayudamos a aprender, pero vos también tenés que poner lo tuyo”? ¿O hay que ser empático con el adolescente y tratar de enseñarle a través de TikTok?

-El método TikTok no estaría funcionando. Hay que recuperar la escuela como el espacio de lo común y de lo universal.

-Pero hoy lo universal son las redes sociales.

-Sí, pero me refiero a los conocimientos significativos. Es una mala fórmula el pensar que porque ahora existen las redes sociales o internet o la Inteligencia Artificial, todo me lo resuelve. En realidad, lo que circula por esos canales es información; conocimiento es otra cosa. Hay que colocar a la escuela en ese lugar de dotar a los estudiantes de un conocimiento sólido, científico, anclado en los métodos tradicionales pero que también pueda convivir con el uso de la tecnología. Hay que entender que el conocimiento implica esfuerzo, trabajo, disciplina, una cultura de la no inmediatez. El tema de la inmediatez, donde lo que vale es el resultado, se cuela en la discusión en torno a la Ley de Libertad Educativa, donde hay algo de una idea de costo-beneficio inmediato.

Por Luciana Vázquez

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