PISA 2025: la Argentina quedó en el último puesto en clima de aula y el segundo peor en distracciones con dispositivos móviles

Ruido, desorden, alumnos que no escuchan al docente, dificultades para trabajar y tiempo de clase perdido antes de que una tarea pueda empezar. PISA 2025 expone una de las dimensiones más críticas de la educación argentina puertas adentro de las aulas: el país quedó último entre los 82 sistemas educativos con información disponible en el índice de clima disciplinario. El valor argentino fue de -0,43, mientras que el promedio de los participantes de esta evaluación, diseñada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), fue de 0,14.

Las respuestas de los propios estudiantes permiten dimensionar qué significa ese último puesto. En la mayoría o en todas las clases de Ciencias, el 58% dice que hay ruido y desorden, casi el doble del 31% del promedio. En tanto, el 47% afirma que sus compañeros no escuchan al profesor —frente al 29% internacional— y el 29% señala que los alumnos no pueden trabajar bien, contra el 19%.

El indicador no mide una idea genérica de “indisciplina”. PISA pregunta con qué frecuencia los compañeros no escuchan al profesor, hay ruido y desorden, el docente debe esperar hasta que los estudiantes se calmen, los alumnos no pueden trabajar bien o tardan en comenzar la tarea. La OCDE destaca a la Argentina y Uruguay porque son los dos sistemas donde al menos la mitad reporta ruido y desorden habitual.

La comparación tampoco mejora al mirar a quienes aparecen inmediatamente por encima: Grecia registra -0,32; Paraguay, -0,22, y Uruguay, -0,21. Argentina, con -0,43, cierra la tabla internacional.

La alarma aparece, así, antes de discutir cuánto saben los adolescentes sobre Ciencias, Matemática o Lectura. Pone el foco sobre algo todavía más elemental: las condiciones que existen para que una clase pueda desarrollarse.

Para Pablo Mainer, fundador de Hablemos de Bullying, vocero de Argentinos por la Educación y referente de esa organización en Santa Fe, detrás del deterioro del clima escolar confluyen distintos factores. “La causa de fondo es una crisis de autoridad adulta”, dice a LA NACION. Aclara que no se trata solamente de las capacidades o del liderazgo del docente, sino también del respaldo institucional, del involucramiento de las familias y de la necesidad de reconstruir una autoridad que ya no viene dada por el solo hecho de ocupar el lugar del profesor.

A eso se suma un desajuste entre los ritmos de la escuela y aquellos a los que están habituados los adolescentes. “Los chicos hoy están acostumbrados a otros ritmos, a la información inmediata, a la imagen por sobre el texto, a poner en ‘por dos’ los audios, los videos, y la escuela es ese ámbito donde todo tiene otro ritmo, todo requiere otros procesos”, plantea. Por eso, sostiene, la convivencia no debería abordarse mediante intervenciones aisladas, sino de manera transversal dentro del proyecto pedagógico e institucional.

El clima dentro del aula está asociado con los aprendizajes. En casi todos los países y economías, quienes describen ambientes más ordenados tienden a obtener mejores resultados en Ciencias y actitudes más favorables hacia el aprendizaje, incluso después de considerar el perfil socioeconómico. La OCDE advierte que esa relación no permite concluir que una variable provoque la otra.

El diagnóstico adquiere otra dimensión al observar los resultados argentinos. En Ciencias, dentro de la escala del 1 al 6 —siendo el 1 el nivel más bajo de desempeño y el 6 el nivel de excelencia—, el 59,3% de los estudiantes argentinos quedó en el nivel 1 o por debajo y alrededor del 41% llegó al nivel 2. El informe nacional señala, además, que las desigualdades socioeconómicas siguen siendo un condicionante central de los aprendizajes.

El problema empieza incluso antes de entrar a clase. Dos de cada tres adolescentes argentinos llegaron tarde al menos una vez durante las dos semanas anteriores a la evaluación. El 66% registrado en 2025 supera el 50% promedio de la OCDE y también muestra un deterioro dentro del país: había sido 60% en 2022 y 53% en 2018. En siete años, la impuntualidad escolar aumentó 13 puntos porcentuales.

El ausentismo ofrece un contraste. Alrededor del 20% faltó al menos un día completo durante las dos semanas anteriores a PISA, frente al 22% de la OCDE, y otro 20% faltó al menos a una clase, contra el 24% internacional. El informe nacional, que agrupa haber faltado a una clase o a un día completo sin permiso, ubica la proporción en 27,8%. Entre los adolescentes del cuartil socioeconómico más bajo llega al 33,8% y entre los del más alto, cae al 19,2%.

Las ausencias están asociadas con resultados entre 30 y 38 puntos inferiores para el total de estudiantes. Pero el informe advierte que no puede establecerse causalidad: faltar puede reducir las oportunidades de aprender, aunque las dificultades académicas también podrían disminuir la motivación para asistir.

Al ruido y las interrupciones se suma otro competidor por la atención. El 55,4% de los estudiantes argentinos dice que sus compañeros se distraen con dispositivos digitales durante la mayoría o todas las clases de Ciencias. El país ocupa el segundo lugar entre los 83 sistemas con información disponible en ese indicador.

Además, los adolescentes argentinos pasan en promedio dos horas diarias utilizando dispositivos digitales para actividades de ocio mientras están en la escuela, uno de los registros más altos de la comparación. En paralelo, el índice de preparación de las escuelas para el aprendizaje digital es de -1,11 y ubica al país en el puesto 87 entre los 88 sistemas. La combinación muestra una tensión: mucha presencia de dispositivos y distracciones, pero muy baja preparación institucional para incorporarlos al aprendizaje.

Mainer considera que el celular profundiza esa dificultad para sostener la atención. “Tenemos cuerpos presentes, pero la cabeza está afuera”, resume. Describe al teléfono como un “interruptor” que interfiere incluso cuando no está siendo utilizado y señala que la búsqueda de estímulos inmediatos entra en tensión con los tiempos que exige aprender. “No entiendo, no me sale un ejercicio rápido y se evade con el teléfono”, ejemplifica.

El especialista señala que las restricciones avanzan de manera desigual en el país y sostiene que no debería quedar librado a cada profesor resolver individualmente el uso del teléfono durante la clase. También advierte que el efecto excede el aula: en los recreos, dice, las pantallas pueden desplazar instancias de intercambio, socialización e incluso aburrimiento que considera necesarias. “Es importante no dejar solos a los profesores, que muchas veces pelean en soledad con respecto a los teléfonos en el aula”, afirma.

La inteligencia artificial agrega otra capa. El informe señala que el 52% utiliza herramientas de IA para realizar tareas escolares al menos una vez por semana y el 41% las usa para resumir un texto que debía leer, frente al 30% de la OCDE. El documento considera este último uso una alerta por la delegación de la lectura profunda.

Las trayectorias agregan otras dificultades. El 17,7% de los estudiantes argentinos había repetido al menos una vez. Entre los del cuartil socioeconómico más bajo, la proporción llega al 28,7%; entre los del más alto, cae al 6%. Otro 27,6% declaró haber realizado un trabajo remunerado durante las dos semanas anteriores a PISA; entre los adolescentes del cuartil inferior, esta variable alcanza el 33,9%. En ambos casos, el informe encuentra desempeños significativamente inferiores entre quienes repitieron o trabajaron.

El acompañamiento familiar, mientras tanto, retrocedió. En 2025, el 62% dijo que sus padres o responsables les preguntaban al menos una vez por semana qué habían hecho en la escuela; en 2022 era el 67%. La caída es mayor al preguntar por las dificultades escolares: quienes conversaban semanalmente con sus padres sobre problemas en la escuela pasaron del 52% al 44%.

No todo el diagnóstico coloca a la Argentina en una situación excepcional. El bullying es un ejemplo. El 20% declaró haber sufrido al menos una forma de acoso varias veces al mes o más, la misma proporción que el promedio de la OCDE, y no hubo una variación estadísticamente significativa respecto de 2022. En ciberbullying, la proporción argentina fue del 4%, frente al 3% internacional. Los estudiantes que afirmaron haber sufrido acoso escolar obtuvieron, en promedio, 46 puntos menos en su evaluación de Ciencias.

Para Mainer, esa diferencia es fundamental para interpretar los resultados. “La indisciplina no es bullying”, advierte. Explica que el acoso escolar es un fenómeno específico: debe sostenerse en el tiempo, existe una asimetría de poder y suele operar bajo una “ley del silencio”. Una pelea esporádica, el desorden durante una clase o un conflicto entre compañeros pueden formar parte de los problemas de convivencia sin constituir necesariamente acoso escolar.

“Si todo es bullying, nada es bullying”, resume. Según plantea, etiquetar de ese modo cualquier episodio de violencia escolar no solo confunde fenómenos distintos, sino también las herramientas necesarias para abordarlos. “Las aulas argentinas son expresivas, son desbordadas, hay poca tolerancia a la regla”, describe. El bullying, en cambio, implica una persecución sistemática y requiere estrategias específicas. Eso no significa que ambos fenómenos estén desconectados. Mainer define el bullying como “la punta del iceberg”: puede emerger con mayor facilidad en instituciones donde están naturalizados el maltrato, la violencia, la falta de comunicación o la ausencia de reglas. De allí que, sostiene, trabajar sobre la convivencia cotidiana puede ser también una forma de prevención.

Por Camila Súnico Ainchil

• Educación

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