¿Por qué en la escuela no enseñan más arte?

Estamos en medio de una crisis de proporciones gigantescas y de enorme gravedad en el nivel mundial. No, no me refiero a la crisis económica global que comenzó a principios del año 2008. Al menos, en ese momento todo el mundo sabía lo que se avecinaba y varios líderes mundiales reaccionaron de inmediato, desesperados por hallar soluciones. En efecto, el desenlace para sus gobiernos sería arduo si no las encontraban, y a la larga muchos de ellos fueron reemplazados por causa de la crisis. No: me refiero a una crisis que pasa prácticamente inadvertida, como un cáncer. Me refiero a una crisis que, con el tiempo, puede llegar a ser mucho más perjudicial para el futuro de la democracia: la crisis mundial en materia de educación.

Se están produciendo cambios drásticos en aquello que las sociedades democráticas enseñan a sus jóvenes, pero se trata de cambios que aún no fueron sometidos a un análisis profundo. Sedientos de dinero, los estados nacionales y sus sistemas de educación están descartando, sin advertirlo, ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva a la democracia. Si esta tendencia se prolonga, las naciones de todo el mundo en breve producirán generaciones enteras de máquinas utilitarias, en lugar de ciudadanos cabales con la capacidad de pensar por sí mismos, poseer una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la importancia de los logros y los sufrimientos ajenos. El futuro de la democracia a escala mundial pende de un hilo.

Ahora bien, ¿cuáles son esos cambios tan drásticos? En casi todas las naciones del mundo se están erradicando las materias y las carreras relacionadas con las artes y las humanidades, tanto en los niveles primario y secundario como en el terciario y el universitario.

Concebidas como ornamentos inútiles por quienes deciden las políticas estatales en un momento en que las naciones deben eliminar todo lo que no tenga ninguna utilidad para ser competitivas en el mercado global, estas carreras y materias pierden terreno a gran velocidad, tanto en los programas curriculares como en la mente y el corazón de padres e hijos. Es más: aquello que podríamos describir como el aspecto humanístico de las ciencias, es decir, el aspecto relacionado con la imaginación, la creatividad y la rigurosidad en el pensamiento crítico, también está perdiendo terreno en la medida en que los países optan por fomentar la rentabilidad en el corto plazo mediante el cultivo de capacidades utilitarias y prácticas, aptas para generar renta.

La crisis nos mira de frente, pero aún no la hemos enfrentado. Continuamos como si todo siguiera igual que siempre, cuando en realidad resulta evidente en todas partes que ya no se pone el acento en lo mismo que antes. En ningún momento hemos discutido acerca de estos cambios, ni los hemos elegido a conciencia, pero aun así, cada vez limitan más nuestro futuro.

A continuación, presentaré cinco ejemplos tomados de distintos países y de diferentes niveles educativos:

- En el otoño boreal del año 2006, la Comisión sobre el Futuro de la Educación Superior, designada por el Departamento de Educación de los Estados Unidos y dirigida por Margaret Spellings, secretaria de Educación del gobierno de Bush, publicó un informe sobre el estado de la educación superior en dicho país, con el título de A test of leadership. Charting the future of us higher education (El liderazgo a prueba: un mapa del futuro de la educación superior en los Estados Unidos). Este informe presentaba una crítica significativa contra la desigualdad en el acceso a la educación superior. No obstante, en términos de contenidos, se centraba por completo en la educación para el beneficio económico nacional. El texto apuntaba a las deficiencias en materia de ingeniería, ciencias y tecnología, mas no a la investigación científica en esos campos, sino al aprendizaje del conocimiento aplicado, que sirve para generar velozmente estrategias destinadas a la obtención de renta. Las artes, las humanidades y el pensamiento crítico casi brillaban por su ausencia. Al omitirlos, el informe daba a entender que no habría problema alguno si esas capacidades quedaran en el olvido para dar lugar a otras disciplinas de mayor utilidad.

- En marzo de 2004, se reunieron especialistas de diversos países para debatir sobre la filosofía educativa de Rabindranath Tagore, premio Nobel de Literatura de 1913 y pionero de las nuevas ideas en materia de educación. La experiencia educativa realizada por Tagore, de gran influencia en Europa, Japón y los Estados Unidos, se centraba en la atribución de poder social a sus alumnos mediante la práctica del método socrático, la exposición a diferentes culturas y, sobre todo, la inclusión de la música, las bellas artes, el teatro y la danza en todas las secciones del programa curricular. Hoy en día, las ideas de Tagore son desestimadas e incluso desdeñadas en la India. Todos los participantes del encuentro coincidieron en que actualmente predomina una nueva concepción, que gira en torno de la rentabilidad y que ha dejado de lado la idea del desarrollo personal basado en la imaginación y en el pensamiento crítico, con la que Tagore había formado a los futuros ciudadanos de la democracia exitosa que había logrado su país. ¿Es posible que la democracia de la India sobreviva a los embates actuales contra su espíritu? Frente a tantas demostraciones recientes de necedad burocrática y pensamiento colectivo acrítico, muchos de los participantes temen que la respuesta sea "no".

- En noviembre de 2005, se organizó un retiro para docentes en la Laboratory School de Chicago, una institución que se encuentra en el predio de mi propia universidad y en la que John Dewey puso en práctica sus experiencias para la reforma democrática del sistema educativo. La misma institución en la que las hijas del presidente Barack Obama pasaron los primeros años de su formación. Los docentes se reunieron para debatir sobre la educación para la ciudadanía democrática y analizaron una gran variedad de experiencias educativas, estudiando a figuras de la tradición occidental, como Sócrates y Dewey, y de la misma línea en la tradición oriental, como Tagore en la India. Sin embargo, se advirtió que algo estaba fallando. Los docentes, que se enorgullecen de estimular a sus alumnos para que cuestionen, critiquen y utilicen la imaginación, expresaron su preocupación por las presiones recibidas de las familias pudientes que envían a sus hijos a esta escuela de elite. Impacientes con los aprendizajes que consideran superfluos y ansiosos de que sus hijos adquieran aptitudes comprobables y tendientes al éxito económico, estos padres están tratando de cambiar los principios rectores de la escuela. Y, al parecer, están listos para lograrlo.

- En el otoño boreal de 2005, fui convocada como asesora por la directora del comité encargado de buscar un nuevo decano para la Facultad de Educación de una de las universidades más prestigiosas de los Estados Unidos, que de aquí en adelante llamaremos X. La Facultad de Educación de la Universidad X ejerce una gran influencia sobre los docentes y las escuelas de todo el país. Cuando comencé a hablarle sobre la importancia de las artes y las humanidades en la educación para la ciudadanía democrática, algo que me resultaba común y evidente, la directora se mostró sorprendida. "Qué raro -me dijo-: ninguna de las otras personas con las que estuve hablando mencionó nada sobre ese tema. Hasta ahora, hablamos sobre la contribución mundial que puede hacer la Universidad X a la educación científica y técnica, lo que le importa al presidente, pero lo que usted dice es muy interesante. Quiero pensarlo más."

- En el invierno boreal de 2006, otra universidad muy prestigiosa de los Estados Unidos, que llamaremos Y, celebró un gran simposio con ocasión de un aniversario importante. Uno de los temas centrales que se iban a tratar era el futuro de la educación humanística. Unos meses antes, a los participantes que habíamos aceptado presentar nuestras ponencias se nos dijo que había cambiado el eje del simposio y que podíamos asistir de todas maneras, para dictar una clase sobre el tema que quisiéramos a un público reducido, perteneciente al departamento que correspondiera. Una secretaria administrativa muy atenta y conversadora me dijo que el cambio se debía a que el rector de la universidad consideraba que un simposio sobre la educación humanística "no iba a causar sensación", por lo que había decidido que el simposio versara sobre los últimos desarrollos tecnológicos y su importancia para la obtención de renta en las empresas y en la industria.

Existen centenares de historias como éstas, y cada día aparecen otras nuevas en los Estados Unidos, pero también en Europa, en la India y, seguramente, en otras partes del mundo. Vamos detrás de las posesiones que nos protegen, nos satisfacen y nos consuelan, aquello que Tagore describe como el "disfraz exterior" de lo material. Sin embargo, parecemos olvidarnos del alma, de lo que significa que el pensamiento se desprenda del alma y conecte a la persona con el mundo de manera delicada, rica y compleja.

adn Nussbaum

Nació en Nueva York, el 6 de mayo de 1947. Estudió teatro y lenguas clásicas. Se graduó en Filosofía en 1972. Su apellido paterno es Craven, pero mantiene el apellido de su ex esposo, Alan Nussbaum. Enseñó filosofía y letras clásicas en Harvard y en la Universidad Brown.

Colaboró con el premio Nobel de Economía Amartya Sen en la investigación sobre temas de desarrollo y ética. Varios de sus libros de filosofía han sido traducidos al castellano.

Por Traducción: María Victoria Rodil

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