Escuelas ricas para los pobres, clave del cambio

Las pruebas Aprender 2016 evaluaron, con muestras y censos, los aprendizajes de estudiantes primarios y secundarios de la Argentina, y aportaron información muy relevante para las prácticas y las políticas educativas. Es frecuente pero erróneo, sin embargo, llamarlas "evaluaciones de la calidad educativa". Su objetivo es medir aprendizajes de lengua, matemática y ciencias naturales y sociales. Disciplinas ciertamente esenciales, pero que no agotan el vasto campo de la educación, al no incluir, por ejemplo, la ética ni las habilidades socioemocionales.

A contramano de lo que hacen los países en los que la educación progresa, es la primera vez desde 2000 que se evalúa con un censo a los alumnos de la escuela primaria. En la escuela media, en cambio, la prueba Aprender 2016 es el tercer censo desde 2010 para los alumnos de su último año. Las autoridades nacionales se proponen algo casi inédito: devolver a las escuelas los resultados de estas pruebas, lo que es esencial para su mejora. Mucho dependerá de las 24 jurisdicciones facilitar esta tarea y poder construir así una política educativa escuela por escuela, como debe ser. Aprender identifica 1348 escuelas de gestión estatal de las zonas más pobres, muchas rurales, en las que más de la mitad de los alumnos alcanzaron resultados satisfactorios o avanzados. Sin perjuicio de estudios comparados más profundos, parece urgente acercarse y aprender de estas escuelas y difundir sus prácticas y gramáticas. También es importante compartir estas informaciones con los alumnos y sus familias, lo que puede hacerse sin violar los límites impuestos por el artículo 97 de la ley de educación nacional.

Sin embargo, pese a algunos destellos, los resultados de Aprender 2016 no son alentadores. Así puede verse en http://aprenderdatos.educacion.gob.ar/binarg/RpWebEngine.exe/Portal?lang=esp, con mucho detalle, por lo que brindaré aquí unos pocos números. En el último año de la secundaria, el 46,4% de los estudiantes no supera el nivel básico en lengua y el 18% no lo alcanza. En matemática la situación se torna dramática, dado que el 70,2% de los estudiantes no pasan del nivel básico y el 40,9% ni siquiera lo alcanzan. Los resultados son mejores en la escuela primaria, bastión histórico de la educación argentina. En lengua, baja a 33,2 el porcentaje de alumnos que no superan lo básico, y sólo un 14,5% no llegan a él. Como siempre, matemática da más dolores de cabeza, y tales valores suben al 41,4% y 18%, respectivamente. Los logros por nivel económico-social (NES) muestran diferencias estridentes. En la escuela media, el 61,7% y el 87,3% de los estudiantes de NES bajo no superan el nivel básico en lengua y matemática, respectivamente, y 23% y 40,9% tampoco lo alcanzan. Aunque las diferencias entre el NES bajo y el alto son grandes, de entre 20 y 40 puntos porcentuales, los sectores pudientes no deberían verlo como un logro, porque el 30% de sus estudiantes en lengua y el 45% en matemática no superan el nivel básico. Como desde hace mucho tiempo, las mujeres muestran mejores resultados en lengua y los varones en matemática, y, por escaso margen, también en ciencias naturales y sociales.

Los resultados son mejores en las escuelas de gestión privada que en las estatales, especialmente en primaria. Esto se debe a las crecientes diferencias socioeconómicas entre quienes asisten a unas y a otras. Del 20% de alumnos de menores recursos, un 93% concurre a escuelas de gestión estatal, porcentaje que cae al 40 en los chicos del quinto superior de la pirámide social. En la escuela media, los porcentajes son algo menores, pero similares. Hay evidencias contundentes de que el nivel socioeconómico es el principal determinante de los resultados educativos y también de los logros de las escuelas estatales y privadas. Pero faltan estudios para determinar si, además, están jugando algún papel la mayor cantidad de días de clases en las escuelas de gestión privada y su mayor previsibilidad, factores que hace tiempo impulsan una sostenida emigración hacia ellas de alumnos que asistían a las escuelas estatales. En fin, las diferencias entre jurisdicciones también son abismales. Por ejemplo, en Santiago del Estero sólo 15% de los estudiantes secundarios superan el nivel básico en matemática, en la provincia de Buenos Aires un 31% y en la ciudad de Buenos Aires, el 52%.

Pueden encontrarse algunas buenas noticias. En lo que va del siglo, cuatro provincias lograron aproximar sus rendimientos a los de la ciudad de Buenos Aires, tradicionalmente la de mejor desempeño. Ellas son Chubut, Córdoba, Corrientes y La Pampa, y lo más probable es que esto sea fruto de sus políticas educativas. Valga como ejemplo la generalización de la jornada extendida en el segundo ciclo de la escuela primaria en Córdoba. Otra buena noticia es la mejora de los resultados de las pruebas Aprender respecto de la evaluación anterior (ONE 2013) tanto en primaria como en secundaria, aunque empeorando en matemática.

Los insatisfactorios logros de Aprender 2016 y de pruebas anteriores se oscurecen aún más por coincidir con un posicionamiento regional también desfavorable para la Argentina. Su ubicación en América latina viene cayendo en las dos evaluaciones internacionales en las que participamos con frecuencia: las de la Unesco en primaria y las PISA (OCDE) en secundaria. Mientras a fines del siglo pasado nuestro país era primero o segundo en la región, hoy hemos caído a entre el quinto y el octavo lugar, según pruebas y disciplinas evaluadas. No es válido el argumento de que este retraso se debe a una mayor escolarización porque en la mayoría de los países que ahora nos superan ella ha crecido más que en la Argentina.

Tanto la eficaz realización de la prueba Aprender 2016 como la rápida publicación de sus resultados son encomiables. Se imponen ahora estudios más completos y sistemáticos de los factores determinantes de los aprendizajes y de las falencias de los chicos y jóvenes argentinos en este casi cuarto de siglo de evaluaciones, para extraer conclusiones más amplias y sólidas que ayuden a mejorar las políticas educativas y las prácticas escolares.

Cualesquiera sean tales conclusiones no reemplazarán un camino, a mi juicio elemental, que es dar prioridad a las escuelas y zonas más necesitadas en todas las políticas y programas educativos hasta lograr escuelas ricas para los pobres, escuelas estatales que en vez de eyectar alumnos hacia la gestión privada los retengan, atraigan a otros nuevos y logren mayor integración social. Todo programa educativo lleva años o aun lustros hasta completarse, ya se trate de la extensión de la jornada escolar, la construcción de jardines maternales e infantiles, la formación o capacitación docentes, el logro de competencias laborales en la enseñanza media o la distribución de computadoras. ¿Por qué no se los inicia por las zonas más necesitadas, dando así también la oportunidad de evaluar sus resultados y eventualmente corregirlos o mejorarlos? Esto rara vez ocurre y la pregunta espera respuesta desde hace ya demasiado tiempo. Ahora, cuando Aprender nos reconcilia con verdades educativas esenciales, es momento de institucionalizar vías eficaces para poner al alcance de los más necesitados una educación de calidad. Empezar por los más chicos y por los más pobres es el camino más seguro para dar a todos una educación de calidad y construir así una sociedad con menos pobreza y menos desigualdad.

Sociólogo y economista, ex ministro de Educación de la Nación

Por Juan J. Llach

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