Philippe Meirieu: "La escuela ya no se ve como una institución capaz de reencarnar el bien común"

Para el renombrado pedagogo francés, una real educación inclusiva tiene en cuenta las diferencias individuales, y a la vez construye un sentido de ciudadanía
Luciana Vázquez
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10 de noviembre de 2013  

"La crisis de la escuela es sobre todo una crisis de confianza en una institución que ya no acompaña aquello que buscamos para nuestros hijos", afirma. "No se trata de meter a todo el mundo en la misma horma y constatar simplemente quiénes tienen éxito y quiénes fracasan", aclara. "Una escuela inclusiva que no retiene la confianza de los padres augura su propio rechazo", confirma. "Si la escuela inclusiva es mediocre, va a generar esa periferia, esa multitud de escuelas que se presentan como escuelas de excelencia", sostiene.

Las definiciones se escuchan en francés. Las enuncia uno de los pedagogos y filósofos más respetados de la actualidad, el francés Philippe Meirieu. Su nombre resuena en el mundo académico tanto como en la esfera política: Meirieu ha estado al frente de algunas de las reformas clave de la escuela en Francia.

Lleva una vida pensando sobre la educación. Fue maestro. Profesor de secundaria. Formador de docentes. Y hoy enseña en la universidad francesa. Tiene una veintena de libros publicados. Frankenstein pedagogo, Carta a un joven profesor y Por qué enseñar hoy son de sus títulos más recorridos.

Fiel al estilo de sus textos, en la conversación se saltea todos los datos duros y va al meollo, a la esencia casi inasible de la educación, ese proceso delicado y siempre en riesgo. Lo capta como pocos. Habla con total rigor sobre la escuela, pero sin ningún interés en estadísticas, evaluaciones, rankings, porcentajes. Aire fresco.

Llegó a Buenos Aires invitado por el Área de Educación de Flacso, entre otros, para exponer sus ideas pedagógicas. Fue la semana pasada. Antes de su conferencia conversó con LA NACION.

–Vayamos directo al punto: hay un lugar común hoy que dice que la educación y la escuela están en crisis. ¿Cuál es su perspectiva?

–Lo más característico de esto que llamamos la crisis de la educación es la emergencia de una sociedad democrática, de una pluralidad de valores y de estrategias individuales familiares que contradicen las instituciones colectivas. La carrera del niño en la instancia escolar es dirigida directamente por la familia, en base a la trayectoria individual soñada. Por otro lado, la aceleración en la renovación del conocimiento desestabiliza muchísimo los fundamentos tradicionales de la educación. Es muy difícil saber qué enseñar a los chicos hoy cuando el conocimiento humano se duplica cada dos o tres meses, mientras que en el debut del siglo XX se duplicaba cada 30 años. Pero hay que distinguir entre lo que se llama una crisis de la educación y una crisis de la escuela.

–¿En qué sentido son distintas?

–La crisis de la educación es la dificultad para encontrar valores comunes sobre los que se conciben las perspectivas y los límites que le pondremos al niño. La crisis de la escuela es la decadencia de una institución que viene perdiendo gradualmente la confianza de la familia en términos colectivos. Antes, ingresar en la escuela era como subirse a un avión: uno se ponía en manos del maestro, es decir, del piloto. En cambio, hoy los padres nos metemos en la cabina y exigimos. La institución escolar ya no se ve como una institución capaz de reencarnar el bien común. La crisis de la escuela es sobre todo una crisis de confianza en una institución que ya no acompaña aquello que buscamos para nuestros hijos.

–En la Argentina, el objetivo prioritario del sistema educativo hoy es la inclusión: el aumento del acceso a la escolarización. ¿Es suficiente como objetivo?

–La escuela inclusiva es una idea necesaria a la democracia. Pero es un proyecto difícil porque contradice la tradición de la institución escolar, que es una tradición de selección. La idea de una escuela inclusiva es una escuela que tiene en cuenta las diferencias individuales y le aporta a cada uno lo que necesita. Integra alumnos a pesar de la dificultad personal, psicológica, social, que pueden tener por los accidentes de la vida y compensa esta dificultad con un acompañamiento personal.

–Pero esta personalización, al menos en nuestro sistema, no se da.

–Si eso no existe, es cierto que es difícil concebir una escuela inclusiva. Cada alumno debe ser tratado teniendo en cuenta la diferencia y al mismo tiempo, debe ser incluido colectivamente dentro de una perspectiva global en pos de integrar a los alumnos, de participar en grupos estructurados. La escuela inclusiva supone articular dos derechos educativos fundamentales: el derecho a la diferencia y el derecho a la igualdad. El derecho a la diferencia es el derecho a ser tratado según la especificidad y el derecho a la igualdad, el derecho de participar en lo colectivo. No se trata de meter a todo el mundo en la misma horma y constatar simplemente quiénes tienen éxito y quiénes fracasan. En ese caso, la inclusión será extremadamente perversa porque legitimará el fracaso. Una escuela inclusiva que no acompaña a los alumnos corre el riesgo de producir resentimiento social porque la idea implícita es que te dieron la chance y no la tomaste. Al mismo tiempo, la escuela inclusiva tiene como objetivo que todo el mundo acceda a un nivel de saber que le permita ejercer su ciudadanía.

–Es decir que una educación inclusiva implica también que todos esos ingresantes salgan exitosamente del sistema en tiempo y forma. Uno de sus conceptos es que no alcanza con la democratización del acceso, sino que es necesaria la democratización del éxito.

–Es fundamental que todos los países que abrazan la escuela inclusiva no sólo democraticen el acceso sino también el éxito, es decir, el egreso en las mejores condiciones para todos. Eso no quiere decirque todos los alumnos sean tratados igualmente, sino que sean acompañados en su desigualdad.

–¿Qué lugar encuentra el mérito del alumno en esta concepción?

–El mérito reside en su trabajo y, en la medida en que trabaje, es reconocido.

–¿Y el mérito en el sentido tradicional, que identifica aquel al que le va bien con aquel que tiene mayor mérito?

–La escuela tradicional, la francesa por ejemplo, es una escuela que tiende a reemplazar la transmisión de la desigualdad de privilegios por el mérito de cada uno. Allí donde la sociedad tradicional pensaba que eran los herederos los que tendrían éxito, en la escuela republicana el éxito es para los alumnos que trabajan. Pero hace ya más de cincuenta años que la sociología crítica demostró que esto no es más que una ilusión, que el mérito es una manera de la sociedad de disfrazar las desigualdades sociales. El problema número uno de una institución escolar es crear, cuando sea necesario, las condiciones –materiales, intelectuales, pedagógicas– para que el alumno trabaje. Nadie puede reemplazar al alumno en su trabajo. Cada alumno es incentivado para dar lo mejor de sí mismo, pero no todos lo van a hacer.

–¿Alcanza con las instituciones escolares para operar a favor del trabajo del alumno? Pienso en un alumno vulnerable con problemas materiales, que come mal… La escuela difícilmente pueda suplir todas estos déficits.

–La escuela puede reaccionar de distintas maneras frente al alumno que no trabaja: por la exclusión, por la sanción, por el aumento de la presión o tratando de entender por qué el alumno no trabaja y luego crear las condiciones para que finalmente lo haga. Eso es la escuela inclusiva. Los chicos logran focalizarse en muchísimas tareas. La verdadera cuestión, una cuestión pedagógica, es qué es lo que hace que el trabajo escolar no sea atractivo para los niños. Yo creo que hay una suerte de devaluación del esfuerzo de pensar. Para el niño y el adolescente, el acceso al pensamiento es una ocasión de sufrimiento. La cuestión clave es rehabilitar el placer de aprender, es decir, permitir al niño que comprenda que puede encontrar un verdadero placer en el trabajo intelectual y escolar. El trabajo escolar debe ser presentado como una ocasión de enriquecimiento, de búsqueda personal y no simplemente como una sucesión de pruebas técnicas que debe enfrentar para seguir una carrera que le permita acceder al diploma.

–¿Nos tenemos que olvidar de que en un aula hay mejores estudiantes que otros, que hay mejores y peores?

–Siempre hay alumnos que trabajan más y alumnos que trabajan menos, algunos tienen éxito en una materia, otros en otra; unos que tienen éxito con ciertos métodos, otros con otros. La cuestión del éxito no se puede tratar de manera global. En el éxito escolar hay evidentemente algo de esfuerzo personal, pero también está la responsabilidad del educador y del adulto, que debe inspirar confianza en el alumno para que éste se sienta capaz de aprender. Esta representación de alumnos buenos y malos…

–Al menos los padres queremos que nuestros hijos sean buenos estudiantes.

–Sí, y tienen razón. Pero en la representación de los padres, el buen resultado de ciertos alumnos implica que otros alumnos tengan peores resultados. La primera pregunta que todos los padres les hacemos a nuestros hijos es: "¿Qué nota te sacaste?". Y la segunda es: "¿Y tus compañeros, qué notas?" Si los otros también tuvieron buenas notas, los padres empiezan a sospechar de la institución escolar, de la demagogia del maestro, porque en la representación de la institución escolar de antes de la democratización, una escuela tiene valor cuando existen resultados negativos. En realidad no es necesario el fracaso de unos para justificar el éxito de otros. No es una cuestión de que unos tengan el mérito de tener éxito. Todos pueden tener éxito. Nadie está condenado.

–Sin embargo, hay algunos alumnos con mejor performance que otros.

–El objetivo de la escuela inclusiva es que todos los alumnos tengan éxito, es decir que todos accedan a una forma de excelencia, que no será la misma para todos los alumnos. La cuestión es que se acceda a una forma de excelencia en torno a cierta cantidad de saberes fundamentales que suponen el ejercicio de la ciudadanía.

–La idea es que todos alcancen un piso importante de saberes, aptitudes y valores y pueda haber alumnos mejores en un área u otra.

–Sí, porque el principio de la escuela inclusiva en la sociedad democrática es que hay un saber básico que supone adquirir el conocimiento, que implica el conocimiento, el comportamiento y los valores, y que este conocimiento de base debe ser compartido. Y en ese sentido es necesario que haya una relativa diferenciación en los modos de acceder a este saber. Pero lo importante es que no es necesario practicar una suerte de nivelación por debajo. Se trata de garantizar que cada uno interiorice cierto número de principios que son estructurantes del acceso al pensamiento, o al acceso de bases democráticas y que pueda concretarlos a través de intercambios de conocimiento particular en el ejercicio profesional.

–¿Esto es la llamada "pedagogía diferenciada" que está en la base de su trabajo?

–Sí. Pero creo que la individualización debe ser compensada por la construcción de lo colectivo. La escuela también es el aprendizaje y construcción de lo colectivo, y tiene que imaginar los rituales, las actividades, los encuentros, de imaginar el tipo de colaboración.

–Detrás de todas estas ideas, está una noción clave de "educabilidad", de que toda persona puede aprender, que usted ha desarrollado.

–Toda persona, incluso las más accidentadas en su vida, aquellas cuyo cerebro ha dejado de funcionar en parte, puede aprender. La pedagogía ha progresado y cada vez que los pedagogos tratan a esos otros que son reputados como ineducables, es necesario inventar un método que termina beneficiando a todos, incluso a los fácilmente educables. Ésa es la razón por la cual democracia debe apostar a la educación de los ineducables: los padres no deben creer que eso se hará en detrimento de sus hijos porque es exactamente al revés. Por eso una democracia que consagra recursos para el éxito de los menos favorecidos no lo hace en detrimento del otro.

–Un sistema educativo inclusivo, ¿puede contener escuelas secundarias con sistemas de ingreso con cupo y examen?

–En la escuela inclusiva no hay que tener una condición previa, precisamente porque su principio dice que toda dificultad va a beneficiar a todos.

–Hay una polémica aquí que alcanza a escuelas secundarias públicas con examen de ingreso. ¿Es contradictoria esa selección con un sistema inclusivo?

–Si la escuela inclusiva tiene excelencia, todos los alumnos la tienen. Si la escuela inclusiva es mediocre, va a generar esa periferia, esa multitud de escuelas que se presentan como escuelas de excelencia.

–¿Pero no sería un sistema más respetuoso de la libertad individual aquel sistema que pueda aceptar escuelas de excelencia con examen?

–Primero, no culpemos a los padres por poner a los niños en escuelas que creen de excelencia. El problema es otro: que esta escuela inclusiva no esté nivelando por debajo en su intento por aceptar a todos. Una escuela inclusiva que no retiene la confianza de los padres augura su propio rechazo. Se vuelve incapaz de atraer a los alumnos. Es evidente que si la escuela inclusiva implica un porcentaje demasiado importante de alumnos con muchas dificultades…

–Como sucede en la Argentina con la escuela pública, inclusiva.

–Una cuestión central para la escuela inclusiva es el equilibrio en relación a la cantidad de alumnos con grandes dificultades, porque si el porcentaje es muy alto, nos arriesgamos a tener una escuela extremadamente problemática. La escuela pública inclusiva tiene la obligación de ser equilibrada. Si la escuela inclusiva es la escuela para los pobres, apartada de las buenas escuelas que son selectivas, quiere decir entonces la democracia y el sistema educativo fallaron.

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