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Aprender a aprender: por qué los métodos de aprendizaje que mejor se sienten son los que peor funcionan
Se estima que antes de 2030 cambiará el 39% de las habilidades centrales del trabajo; cuarenta años de psicología cognitiva sugieren que casi todo lo que se hace para adquirirlas es exactamente lo contrario de lo que funciona
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Hace tres años hubo que aprender qué significaba “inteligencia artificial”; luego a hacer prompt engineering; y, ahora, a dominar la “IA agéntica”. Nadie sabe qué habrá que aprender en 2030, pero casi nadie duda de que habrá que aprender algo. El denominador común no es la IA; es el verbo “aprender”.
En 1970, en El shock del futuro, Alvin Toffler citó al psicólogo Herbert Gerjuoy: “el analfabeto del mañana no será el que no sepa leer, sino el que no haya aprendido a aprender”. Medio siglo después, la frase dejó de sonar a profecía.
El Future of Jobs Report 2025 del Foro Económico Mundial estima que el 39% de las habilidades centrales de un trabajador promedio se transformarán o quedarán obsoletas antes de 2030: de cada cien trabajadores, cincuenta y nueve necesitarán algún tipo de capacitación. Stéphane Kasriel, entonces CEO de Upwork, popularizó la idea de que las habilidades tienen una “vida media”: cada cinco años valen aproximadamente la mitad. Y las empresas ya hablan de learning agility: contratar menos por lo que alguien sabe y más por la velocidad con que aprende lo que no sabe.
El problema no es solo que aprender a aprender se volvió urgente. Es que la mayoría de la gente aprende al revés de lo que la ciencia sugiere, y no tiene cómo notarlo, porque los métodos que fallan son justamente los que dan la sensación de estar funcionando.
En 2013, John Dunlosky y colegas evaluaron diez técnicas de estudio contra toda la evidencia disponible. Subrayar, releer y resumir —las tres más populares— quedaron clasificadas como de “baja utilidad”. Peor le fue a la creencia en los “estilos de aprendizaje” (visual, auditivo): Harold Pashler, Robert Bjork y colegas no le encontraron sustento y calificaron de “llamativo e inquietante” el contraste con su popularidad.
La paradoja tiene nombre. En 1994, Bjork acuñó el concepto de “dificultades deseables”: obstáculos que empeoran el desempeño inmediato y mejoran el aprendizaje duradero. Releer produce fluidez, que se confunde con dominio; esforzarse por recordar produce torpeza, que se confunde con fracaso. La mejor estrategia suele ser la que peor se siente al principio.
Lo más eficiente suele ser ponerse a prueba antes de sentirse listo. Para aprender a usar la IA, la mejor estrategia suele ser empezar a usarla; para preparar un examen, rendir exámenes; para memorizar una disertación, simularla desde el principio. Nate Kornell, Matthew Hays y Bjork lo llevaron al extremo en 2009: pidieron a estudiantes responder preguntas casi imposibles de acertar antes de mostrarles la solución. Intentar y fallar produjo mejor recuerdo posterior que leer directamente la respuesta. El intento no enseña la respuesta; construye el lugar donde va a encajar.
Lo que suele frenar ese intento es el miedo a equivocarse. Sin embargo, la evidencia sugiere que es un miedo mal calibrado. Brady Butterfield y Janet Metcalfe documentaron el “efecto de hipercorrección”: los errores cometidos con más seguridad son, una vez corregidos, los que mejor se recuerdan.
Otra dificultad deseable es aprender con el objetivo de enseñar. En 2014, John Nestojko y colegas dieron el mismo texto a dos grupos; a unos les anunciaron una evaluación, a otros, que tendrían que enseñarlo. Quienes esperaban enseñar recordaron más y de forma más organizada que quienes esperaban una evaluación. Lo curioso es que finalmente nadie enseñó: todos rindieron la misma prueba escrita. El beneficio no vino del acto de enseñar, sino de estudiar creyendo que se tendría que enseñar: jerarquizar, buscar la lógica que une los datos y anticipar preguntas.
Y algo que puede marcar la diferencia es el tiempo. Cada vez que se repasa algo a punto de olvidarse, no solo vuelve a estar disponible: tarda más en olvidarse la próxima vez. Un metaanálisis de Nicholas Cepeda, Pashler y colegas, que reunió cientos de experimentos, confirmó que espaciar los repasos supera a amontonarlos.
Pero antes del cómo aprender hay un paso que casi siempre se saltea: saber qué aprender. En 2002, el secretario de Defensa estadounidense Donald Rumsfeld fue ridiculizado por distinguir entre “lo que sabemos que no sabemos” y “lo que no sabemos que no sabemos”. Casi cualquier lector ignora la termodinámica cuántica, pero al menos sabe que la ignora. El obstáculo real son los puntos ciegos: nadie aprende lo que no sabe que tiene que aprender.
El economista George Loewenstein propuso en 1994 que la curiosidad no nace de la ignorancia total sino de un vacío percibido: hace falta saber un poco para notar que falta algo. Y eso exige acercarse antes a lo desconocido.
Ahí la edad adulta revela algo inesperado. En 2023, Kate Nussenbaum y sus colaboradores publicaron en eLife una comparación de personas de ocho a veintisiete años en tareas de decisión y separaron dos cosas que suelen confundirse: la atracción por la novedad se mantiene igual de fuerte a todas las edades; lo que crece con los años es la aversión a la incertidumbre. No es que el adulto deje de ser curioso: tolera menos que algo nuevo salga mal.
Por eso exponerse a lo nuevo, aunque sea superficialmente, puede ser una de las mejores estrategias; no hacerlo podría derivar en algo peor que la cautela: la convicción de que “a esta edad ya no se aprende como antes”. Y esa convicción plantea un dilema del huevo y la gallina: ¿las personas creen que pueden y por eso lo logran, o lo logran y por eso creen que pueden?
Albert Bandura llamó autoeficacia a la creencia de poder ejecutar una tarea concreta, y su teoría acumula décadas de respaldo. Su premisa es simple: nadie persiste en algo que no se cree capaz de hacer. Identificó cuatro fuentes de esa creencia: ver a alguien parecido lograrlo, ser persuadido por alguien con autoridad, interpretar de forma positiva las propias señales físicas —el mismo pulso acelerado puede leerse como amenaza o como preparación— y, por encima de todas, haber logrado antes algo parecido. La confianza se alimenta, sobre todo, de la práctica; pero también la habilita.
Bandura no elige entre las dos respuestas: las encadena. Un primer paso, por pequeño que sea, puede producir un primer éxito; ese éxito vuelve razonable intentar un segundo paso, algo más difícil, que produce otro éxito, y así sucesivamente. Las dificultades deseables se vuelven tolerables cuando hay evidencia propia de que se las puede atravesar. Y el mismo circuito, invertido, explica al que nunca empieza: sin intento no hay logro, y sin logro no hay creencia que justifique intentar.
Así como el meteorólogo Edward Lorenz preguntó si el aleteo de una mariposa en Brasil podía desencadenar un tornado en Texas, quizás la diferencia entre quien se adapta a la economía del futuro y quien queda atrás no empiece en un talento, sino en una pequeña creencia: “soy capaz de adaptarme”.
