Matías Busso: "En la Argentina, solo 50 o 55% de los alumnos termina la secundaria a tiempo"

Matías Busso
Matías Busso
Sofía Diamante
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3 de noviembre de 2019  

Matías Busso estudió la licenciatura y el master en Economía en la Universidad de La Plata, de donde es oriundo. Fanático de Estudiantes, el doctorado en Economía lo realizó en la Universidad de Michigan y, recién recibido, en 2008, ingresó a trabajar en el departamento de investigación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), del cual ahora es economista líder.

Su investigación utiliza teoría y evidencia empírica para analizar el diseño de políticas públicas más efectivas en áreas relacionadas con el mercado laboral, economía urbana, educación y productividad.

-¿Cómo fue cambiando el departamento de investigación del BID en este tiempo?

-Este año el departamento cumple 25 años. Ha tenido muy buenos economistas jefes y siempre ha cumplido un rol de hacer investigación en temas relevantes de política pública para la región. Fue cambiando el tipo de trabajos que se fueron haciendo, a medida que la investigación en la academia fue avanzando. Por ejemplo, ahora hacemos muchas más evaluaciones experimentales y ese tipo de cosas, vinculadas a lo que se reconoció este año con el Premio Nobel, dado a Esther Duflo, Abhijit Banerjee y Michael Kremer.

-¿Cuándo se dio este cambio, que implica salir más al campo a hacer investigaciones?

-Muchos de los experimentos y de los análisis de ver qué funciona y qué no en la vida real están guiados por la teoría económica. Los experimentos no son nada nuevo en las ciencias sociales; se vienen usando hace mucho tiempo. Pero hubo grandes cambios metodológicos en el desarrollo económico. A uno se lo llamó la revolución de la credibilidad, que es tomarse en serio la construcción de contrafácticos. Si se quiere estudiar los efectos de un programa social o de una política, se tiene que poder comparar el grupo que recibió la intervención, llamado grupo tratamiento, con un grupo que no la recibió, que es el grupo control. Así se arman los contrafácticos, que tratan de estimar estadísticamente qué le hubiera ocurrido al grupo tratamiento si no hubiera recibido la intervención. Lo que cambió en los últimos 15 o 20 años es que hubo una explosión en tratar de entender qué funciona y qué no en la política pública. Esto estuvo impulsado por los ganadores del Premio Nobel, que apoyaron esta iniciativa. Y el mismo hecho de empezar a hacer experimentos cambió también el tipo de investigación que se hace, porque ahora uno tiene que trabajar con gobiernos o con ONG en el campo y tiene que diseñar relevamientos de datos. Entonces, la naturaleza misma de la gente que hace economía en estas áreas también se fue modificando. La investigación de estos mecanismos siempre requiere algo de teoría económica.

-¿Cómo es trabajar con los gobiernos? ¿Están abiertos a este tipo de investigaciones?

-Depende. En general, mi experiencia ha sido bastante positiva. Trabajé con gobiernos de México, República Dominicana, Colombia y Chile, y siempre he tenido experiencias positivas. Hay una demanda por parte de muchos funcionarios públicos de entender qué funciona y qué no; de entender cómo ajustar el diseño de esos programas para hacerlos más efectivos. Eso requiere experimentar, innovar, probar y tratar de estimar cuantitativamente los efectos, para ver si tiene sentido o no hacer ciertos ajustes. He tenido contrapartes en los gobiernos con mucha curiosidad por aprender.

-¿Cómo se obtiene evidencia rigurosa y cómo la pueden usar los gobiernos?

-Hay muchas formas. Lo que se llamó revolución de la credibilidad al principio de los años 90 puso el foco en la necesidad de generar comparaciones de grupos que recibieron ciertas políticas con otros que no. Esos experimentos son una forma de obtener evidencia rigurosa. ¿Cómo se usa esa evidencia? Ahí está la clave.

-¿Puede dar un ejemplo?

-Hubo una investigación que realizamos en Colombia, donde se quería detectar cómo mejorar las capacidades de lectocomprensión de los chicos de la escuela primaria y, para eso, se le pidieron al BID algunos consejos e ideas. En este proyecto se les dio tutorías a grupos pequeños de chicos. Primero realizamos un examen a todos los alumnos de tercer grado. Nos fijamos cuántos sabían leer y cómo era su capacidad de lectocomprensión, e identificamos a los chicos que estaban con más problemas. Luego armamos estas tutorías y, durante tres meses, se les dieron clases bastante individuales, en grupos de cinco o seis chicos, con tutores que utilizaban materiales que diseñaron unos pedagogos. Fue un trabajo que requirió de muchas personas durante tres años. Al final, levantamos datos de tercer y cuarto grado para ver cómo habían evolucionado las capacidades de lectocomprensión en el tiempo, y comparamos las escuelas a las que les dimos las tutorías con las que no. No podíamos hacer esto a muy gran escala porque era muy costoso. Al cabo del primer año encontramos que las tutorías eran efectivas pero había cosas por arreglar. Hicimos algunos ajustes como, por ejemplo, dar clases recuperatorias, porque nos dimos cuenta de que algunos chicos faltaban y se atrasaban en la misma tutoría. Los evaluamos al segundo año y aumentó la efectividad. Hicimos otros ajustes de cosas de las cuales nos íbamos dando cuenta en el campo y lo hicimos un tercer año y, entonces, logramos una efectividad muchísimo mayor todavía. Es un proceso de experimentación e innovación de aprendizaje, donde nosotros vamos con ciertos conocimientos que vienen de la economía, de pensar cómo reaccionan los chicos y los maestros. El gobierno también tiene sus propias preguntas y es un diálogo continuo con ellos.

-¿De qué se trata el libro Aprender Mejor, que escribió y editó con el BID?

-Partimos de que, si bien la región de América Latina ha tenido avances notables en términos de años de escolarización, todavía hay mucho trabajo por hacer. La Argentina, por ejemplo, tuvo un avance notable de escolarización desde 1950 hasta acá. En 1950, el argentino promedio tenía seis años de educación y hoy tiene once. La tasa de cobertura en primaria es universal. El 85% de los chicos que terminan la primaria empiezan la secundaria. Han habido avances increíbles en los últimos 60 o 70 años.

-¿A qué se deben esos avances?

-En parte es por el aumento de la demanda de gente con mayores habilidades, y en parte por la misma política pública. La demanda que hacen las empresas por gente con más educación, con más habilidades y más capacidades es alta. Las escuelas producen esas habilidades. A medida que hay más demanda, hay más incentivos para obtener más años de educación. La política pública responde aumentando la oferta, porque en la Argentina y en casi toda América Latina, el aumento de la oferta de habilidades viene por las escuelas públicas. Hubo mucho énfasis en mejorar el acceso. Y hubo, también, un incremento del gasto bastante grande en la región. En 1990 los países gastaban, en promedio, 1,5% del PBI en educación, y ahora gastan 5,5%; es lo que gastan los países desarrollados. Todo eso fue para aumentar accesos; llevó a que casi todos los chicos estén en la escuela primaria y a que casi todos los chicos tengan la oportunidad de empezar la secundaria. También hubo un aumento muy grande de la educación terciaria y universitaria, como en Chile, Perú y la Argentina. Pero el problema no está ya en el acceso, está en que hay tasas de deserción escolar muy altas en la secundaria y en la universidad. Por ejemplo, en la Argentina, solo el 50% o 55% de los alumnos termina la secundaria a tiempo.

-¿Por qué?

-No está muy claro por qué. Una parte tiene que ver con la calidad educativa y otra, con la pertinencia de la educación. La mayor parte de la deserción ocurre en la segunda mitad de la secundaria, cuando los chicos ya tienen 15 o 16 años y algunos tienen necesidad de trabajar. Otros ven que la secundaria no les ofrece las habilidades que requiere el mercado laboral y, entonces, le ven poco sentido a terminar el secundario. La calidad educativa en la región está bastante baja.

-¿Qué aconsejan hacer a los gobiernos?

-Muchos países no tienen el sistema de valuación de la calidad educativa. La Argentina sí lo tenía al final de los 90 y después se descontinuó; empezó a tenerlo de nuevo con las pruebas Aprender, a partir de 2016. Ese es un paso buenísimo y muy loable del país. Sabemos que tenemos un problema en muchos países cuando se rinden las pruebas Pisa, las estandarizadas, y nos va siempre mal. Después están las políticas que se deciden realizar con el uso de esa evidencia.

-¿Por ejemplo?

-Hace 10 años estuvo de moda entregar computadoras a los chicos en varios países. Cuando se hizo la evaluación en Perú, que fue el primer país donde se implementó, se hizo un experimento muy grande para ver el impacto, con la hipótesis de que se generaban grandes ganancias para los chicos que recibían la computadora contra los que no. Al final, encontraron cero impacto. A los chicos que habían recibido la computadora no les fue mejor en matemática, ni en lenguaje, ni en nada de eso. El mero hecho de tener ese dato llevó a decidir entre no repartir más computadoras o usar otro tipo de tecnología en el aula, o hacerle ajustes al programa. Capaz que la capacitación a los adultos tiene que ser distinta, tal vez se requiere la incorporación de la tecnología adentro del currículum de una manera mucho más orgánica. Si uno va a gastar los próximos 100 millones de dólares, no es mejor usarlos para computadoras, es mejor usarlos para otras cosas. Y pasa lo mismo con un montón de políticas que, intuitivamente, son razonables, pero que, al hacer las evaluaciones, el resultado es que tienen muy bajo impacto.

-¿Cómo ve la aplicación de las pruebas Aprender?

-La Argentina llega un poco tarde a hacer las mediciones, porque en Colombia, Chile y México ya se hace desde hace 25 años. Está siempre este preconcepto de que las pruebas pueden generar problemas, porque se pueden usar en contra de los maestros o de los directores, y creo que hay que cambiar esa visión. Las pruebas son un diagnóstico, generan información que debería ser muy preciada y utilizada por los padres; sirven para que ellos conozcan cuánto están aprendiendo sus hijos en la escuela y para que sepan dónde hay que mejorar. Y sirve para que demanden mejores políticas públicas.

¿Cuáles son sus cinco libros favoritos?

The Selfish Gene, Richard Dawkins

Fuente: LA NACION

The Fabric of Cosmos, Brian Greene

Fuente: LA NACION

Six Easy Pieces, Six Not So-Easy Pieces, Richard Feynman

Fuente: LA NACION

Obras Completas, Jorge Luis Borges

Fuente: LA NACION

1Q84, Haruki Murakami

Fuente: LA NACION

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