Axel Rivas: "El problema de fondo es que nuestras aulas hoy no son aptas para el aprendizaje"

No es el retroceso en lectura ni la mala calificación en matemática: lo que las recientes pruebas PISA revelan es que "nuestras aulas hoy no son aptas para el aprendizaje", con alumnos sin entusiasmo, docentes agotados de una tarea "cuerpo a cuerpo" para contener desigualdades y tensiones, y sin políticas educativas a la vista que se estén pensando para empezar a revertir el problema.

Lo dice Axel Rivas, que ha pasado la última década y algunos años más mirando de cerca cómo se enseña y se aprende en la Argentina, al frente del área de Educación de Cippec que en esos años recorrió escuelas y ministerios de Educación de distintas provincias, trabajó con docentes y funcionarios, recopiló buenas prácticas y en muchos lugares también registró panoramas "desoladores". "Cuando se ve cómo en muchas escuelas ha aumentado la violencia, la imposibilidad de tener una continuidad mínima de clases, las relaciones de confianza rotas, se entiende que la recuperación económica no fue recuperación simbólica. Hoy, poder establecer el orden en una clase, definir una consigna y que los alumnos trabajen sobre eso es cada vez más difícil", describe.

El resultado de diez años de trabajo, entre 2002 y 2012, acaba de publicarse en el libro Caminos para la educación (Granica), en coautoría con Florencia Mezzadra y Cecilia Veleda.

Investigador principal de Cippec, doctor en Ciencias Sociales, profesor en las universidad de San Andrés y Di Tella, Rivas asegura que en el país hubo "una oportunidad perdida" para las políticas educativas, que los ministerios de Educación "no saben qué pasa en las escuelas", y anticipa que la discusión que viene pondrá en cuestión la razón de ser de la docencia: "La pregunta del futuro es cómo enseñamos la pasión por aprender".

–¿Qué muestran y qué no dejan ver los resultados de PISA sobre la educación en la Argentina?

–Creo que los resultados de PISA son una señal muy importante para ampliar el diagnóstico, pero no pueden ser el punto final. ¿Y qué dice este punto de partida? Que en la Argentina los resultados de aprendizaje de los alumnos de 15 años están estancados. Eso puede ser interpretado de distintas formas, pero lo que nos da más contexto es entender que en el resto de la región hubo países que sí lograron mejorar sus resultados. Pero más preocupante todavía es entender qué pasa dentro de las pruebas PISA. Hay un cuadro que mide alumnos resilientes, es decir, aquellos de nivel socioeconómico bajo que logran resultados educativos altos. América latina está muy mal en ese indicador, y la Argentina también: apenas 2 de cada 100 alumnos pobres tienen buenos resultados educativos. Esa medida anticipa qué va a pasar con esos chicos en el futuro. Son chicos de 15 años, que están cerca de llegar a momentos importantes de sus vidas, y tienen pocas herramientas, pocas capacidades, están limitados, apagados en todo su potencial. Más allá de todas las discusiones coyunturales, si bajamos o subimos, ese 2% es indiscutible.

–Frente a los resultados de PISA, el ministro Sileoni contraargumentó con la inclusión. ¿No se puede aspirar a que calidad e inclusión sean objetivos simultáneos?

–PISA y otros estudios internacionales nos han servido, entre otras cosas, para entender mejor cómo funcionan los sistemas educativos, y ya sabemos que equidad y calidad no son incompatibles, sino todo lo contrario. Más aún, hay una alta correlación entre mayor equidad en los resultados y mayor calidad. Y vemos algunos países, como Brasil, que lograron al mismo tiempo aumentar sus tasas de escolarización y su calidad educativa. El crecimiento económico de Brasil ha sido un gran motor para que eso sea posible. En la Argentina, ese mismo período de crecimiento económico fue posterior a una enorme crisis y no hubo quizá los anticuerpos o las fuerzas necesarias para que eso fuera aprovechado educativamente.

–Hago una pregunta que ya se ha vuelto sentido común: ¿por qué en esta década, con tanta inversión en educación, no hay indicadores de mejora de la calidad?

–Tengo dos hipótesis para explicar por qué los resultados de calidad de la Argentina están estancados, mientras que en otros lugares de la región han mejorado. La primera es la social: desde 1975 hasta 2005, el país vivió una larga etapa de expansión de las desigualdades, la mayor en la región. Se desmantelaron las clases medias, se fragmentó la sociedad, y todo eso generó una ruptura muy profunda en los lazos sociales, que tuvo una serie de derivaciones que no fueron recuperadas durante la última década de crecimiento económico. En los barrios del conurbano se ve el aumento de las adicciones, de la violencia, de la delincuencia, del embarazo adolescente, del abuso del alcohol. Cuando en las escuelas se ve cómo ha aumentado la violencia, la judicialización de los conflictos, la imposibilidad de tener una continuidad mínima, relaciones de confianza rotas, uno empieza a entender que la recuperación económica no fue recuperación simbólica. Estas dimensiones societales más profundas que los indicadores económicos son la explicación de la situación educativa. Cuando uno ve el correlato educativo, ve que el programa curricular, el orden de la clase, el cumplimiento de ciertos requisitos del ritual escolar (hacer las tareas en el hogar, contestar el cuaderno de comunicaciones, llegar puntualmente) se han resquebrajado. Hoy poder establecer el orden en al clase, definir una consigna y que los alumnos trabajen sobre eso se hace cada vez más difícil. El trabajo docente se hace cuerpo a cuerpo, hay que gastar enormes energías en contener situaciones diversas.

–¿Y la segunda hipótesis?

–La segunda es la oportunidad perdida de la política educativa. Hubo una década de gran inversión en educación, que mejoró efectivamente los salarios docentes, incluyó a más alumnos, construyó escuelas, distribuyó netbooks, pero se perdió una oportunidad para hacer cambios más de fondo, una alianza con los sindicatos, un gobierno nacional fuerte, que es necesario en un país federal con muchas desigualdades. Yo no veo hoy una hipótesis de cambio, de mejora del sistema educativo. No es evidentemente con más recursos, ni más infraestructura escolar, ni más netbooks. No lo veo en el gobierno nacional ni en la mayoría de las provincias. Y eso es un problema.

–¿Cómo se combinan estas dos explicaciones?

–Las dos hipótesis se conjugaron. Y hay tres datos de las pruebas PISA que lo dejan en evidencia. Los alumnos de la Argentina son los que manifiestan tener menos satisfacción de ir a la escuela de todos los países de América latina, y son los que tienen más ausentismo de los 65 países participantes. Y el tercer dato es una serie de preguntas que se les hacen a los docentes para construir el índice de clima de aprendizaje: si el aula es ruidosa, si los alumnos permiten que los demás trabajen, cuánto tardan en acomodarse. En las seis variables, la Argentina salió la peor posicionada en los países participantes. El problema de fondo es que nuestras aulas hoy no son aptas para el aprendizaje, no están generando climas de aprendizaje. Por eso los chicos y los docentes faltan, por eso los docentes se enferman, y los mismos alumnos dicen que no sienten felicidad de ir a la escuela. Hay que solucionar ese problema para mejorar la calidad.

–¿Qué tienen en común las políticas educativas que funcionan?

–La clave de los cambios de fondo es la docencia. Necesitamos repensar a fondo el sistema de formación, reclutamiento y puesto de trabajo de los docentes. Si no hacemos eso, todo lo demás va a ser superficial o un paliativo. Hay que mejorar y transformar la formación docente. Tenemos 1200 institutos que son enormemente dispersos y dispares y creo que necesitamos un modelo de formación de más alta calidad, más riguroso, que tenga un examen de finalización de la docencia, que obligue a los institutos a repensar su tarea, que tome en consideración la ética docente y el saber disciplinar. Si a un docente no le gustan las matemáticas, que es lo que le pasa a la gran mayoría, es muy difícil enseñarlas. El reclutamiento tiene que tener pasos más rigurosos para que ser docente sea más prestigioso. Necesitamos buenos salarios y un buen puesto de trabajo, que tome en cuenta todo lo que un docente tiene que hacer: preparar clases, corregir, tutorías a alumnos, atención a padres, todo eso tiene que ser pago y por eso tiene que haber límites a la cantidad de horas de trabajo. Otro punto es la formación y el reclutamiento de directores de escuela, que son esenciales. Encontramos escuelas fabulosas en contextos muy vulnerables, que se explican principalmente por sus directores. Y el tercer punto es un sistema de evaluación de la calidad censal, que tome pruebas todos los años, en todos los niveles, que oriente el trabajo de los supervisores, de los directores y de la política educativa. Hoy los ministerios de Educación no saben qué pasa en las escuelas. No creo en los rankings, no creo que esos resultados deban ser públicos, pero sí que deben obligar a cada supervisor a ponerse metas anuales para mejorar.

–Eso requeriría reconstruir la gobernabilidad del sistema, porque a veces parecen existir políticas que se diseñan arriba y que nunca llegan, o llegan mal, o son inaplicables para las escuelas, que terminan haciendo lo que pueden.

–Creo que el sistema de evaluación e información forma parte de esto. Hay tres provincias que lo han hecho muy bien, que son La Pampa, Santa Fe y Mendoza, y allí se ve cómo cambia totalmente la relación con las escuelas, recupera el Estado su sentido, la posibilidad de ser el garante del sistema educativo. Uno no puede garantizar derechos si desconoce qué pasa en sus territorios.

–¿Tiene sentido seguir pensando en una escuela igual para todos, cuando la desigualdad se ha profundizado tanto?

–Hay que trabajar mucho en cambios pedagógicos, aprendiendo de las buenas escuelas. Un buen sistema de evaluación permitiría identificar buenas prácticas, buenos directores, buenos docentes, y también es tiempo de una gran renovación pedagógica. En los próximos cinco a diez años, en el mundo, la discusión va a pasar por los cimientos del sistema educativo: el modelo de aula, de escuela, de enseñanza. Si hay que tener grupos ordenados por edades, si hay que tener programas obligatorios únicos para todos, si hay que tener un docente cada 20 o 30 alumnos. Sabemos que los modelos actuales son limitados, que no reconocen la diversidad de los alumnos, que no generan pensamiento crítico, creatividad, ni pasión por el conocimiento. No funcionan para eso, no fueron diseñados para eso y no pueden ser utilizados para eso. Una pregunta que va a ser determinante del futuro de nuestras escuelas y nuestra docencia es qué inspira y qué apasiona a nuestros alumnos para acercarse al conocimiento. Tenemos que aprender a conquistar a nuestros alumnos, porque nunca se nos enseñó como docentes a despertar sus pasiones por el aprendizaje. La pregunta del futuro es cómo enseñamos la pasión por aprender.

–Se me ocurre que muchos docentes objetarían la idea de que tienen que conquistar a sus alumnos…

–Esos docentes no son verdaderos docentes. El verdadero cambio es que el docente ya no sienta que está regulado por un programa que tiene que dar, sino por los alumnos, por los que no están interesados, por los que faltan. Hay que encontrar traducciones pedagógicas para sus intereses y pasiones, usarlas para la educación. Si no se instala esa preocupación como la principal para los docentes, no va a haber cambios de fondo.

–¿Qué tan optimista es con que esto pueda llevarse adelante?

–Necesitamos dos cosas. Una, un mejor contexto social y económico. Vivimos en una gran desigualdad, que está muy enquistada, que se hace invisible a veces, se nos hace natural que haya chicos en situación de vulnerabilidad extrema. Lo segundo es políticas educativas potentes. Si la Argentina crece a un 3% anual en los próximos tres o cuatro años, las grandes políticas educativas pueden implementarse con un buen liderazgo. Si crece a más tenemos una condición fabulosa para hacerlo mucho mejor. Todo esto no quita que haya que hacer un trabajo dentro de la docencia, en cada aula, discutiendo pedagogía, no poniendo excusas de que los problemas son externos. Tenemos que llegar mejor preparados para la discusión pedagógica que se viene.

–¿Qué tanto piensan en el futuro quienes diseñan políticas educativas en la Argentina?

–Es muy difícil estar en los ministerios de Educación. Es un gran sacrificio, porque las demandas son inconmensurables, las urgencias tapan todo, y eso termina haciendo de la política educativa una casuística, uno va haciendo lo que puede y es desbordado por el día a día. Pocas provincias tienen un plan educativo y muchas menos un plan educativo que guíe la gestión. Necesitamos construir mejores capacidades en los ministerios, profesionalizar la tarea, mejorar las condiciones de trabajo de los equipos técnicos, prestigiar la función pública. Nuestras burocracias están muy desbordadas y muy desprestigiadas.

Por Raquel San Martín

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