Ciudadanos desde la primaria

Formar el carácter es una función legítima, e incluso inevitable, de la educación. Y existen diversos tipos de carácter moral, coherentes con la reproducción social consciente, que un Estado democrático puede cultivar legítimamente. ¿Quién debe decidir qué tipo de carácter hay que fomentar? He examinado y rechazado tres respuestas filosóficamente vigorosas y populares a esta pregunta. Los teóricos del Estado familia dejan la autoridad educativa exclusivamente en manos de un Estado centralizado en un esfuerzo equivocado por unir el conocimiento de la buena vida con el poder político. Los teóricos del Estado de las familias ponen la autoridad educativa exclusivamente en los padres, sobre la base no fundamentada de que tienen el derecho natural a esa autoridad o que ellos intentarán maximizar el bienestar de sus hijos. Los teóricos del Estado de los individuos se niegan a delegar la autoridad educativa en cualquier mano que no asegure que las elecciones de los niños no serán predispuestas en favor de algunas formas de vida y en contra de otras, una seguridad que ningún educador podría dar.

Si mis críticas son correctas, estas tres teorías están equivocadas. Ninguna aporta una fundamentación adecuada de la autoridad educativa. Sin embargo, cada una de ellas contiene una verdad parcial. Tanto el Estado como los padres y los educadores tienen papeles importantes en la tarea de cultivar el carácter moral. Un Estado democrático de la educación reconoce que la autoridad educativa debe estar compartida entre los padres, los ciudadanos y los docentes, aun cuando esta división no garantice que el poder estará unido al conocimiento, que los padres podrán traspasar sus prejuicios a sus hijos exitosamente o que la educación se mantendrá en una postura neutral entre concepciones de buena vida.

Si un Estado democrático de la educación no garantiza la virtud basada en el conocimiento, o la autonomía de las familias, o la neutralidad entre formas de vida: ¿cuál es el valor de la premisa de la autoridad educativa compartida? La amplia distribución de la autoridad educativa entre ciudadanos, padres y educadores sostiene el valor esencial de la democracia: la reproducción social consciente en su forma más inclusiva. A diferencia del Estado familia, el Estado democrático reconoce el valor de la educación de los padres para perpetuar concepciones particulares de buena vida. A diferencia del Estado de las familias, un Estado democrático reconoce el valor de la autoridad de los docentes para permitir a los niños apreciar y evaluar formas de vida diferentes a las preferidas por sus familias. A diferencia del Estado de los individuos, un Estado democrático reconoce el valor de la educación política para predisponer a los niños a aceptar aquellos estilos de vida que sean coherentes con la noción de compartir los derechos y responsabilidades de la ciudadanía en una sociedad democrática. Por lo tanto, un Estado democrático debe comprometerse a asignar la autoridad educativa de tal manera que dé a sus miembros una educación adecuada para participar en la política democrática, para elegir entre un rango (limitado) de opciones de buenas vidas y para compartirla en diferentes subcomunidades, como las familias, que imparten identidad a la vida de sus ciudadanos.

Un Estado democrático de la educación restringe la elección entre buenas vidas no sólo por necesidad, sino porque esto concierne a la virtud cívica. Los Estados democráticos pueden convenir dos razones para permitir que las comunidades predispongan a los niños hacia algunas maneras de vida y los alejen de otras. Una es el valor de la libertad moral, un valor no asociado exclusivamente con la democracia. Todas las sociedades de seres reflexivos deben admitir el valor moral de posibilitar a sus miembros el discernimiento entre buenas y malas formas de vida. Los niños no pueden aprender esta diferencia sobre las bases de una educación que intenta alcanzar la neutralidad entre diferentes formas de vivir. Los niños no aprenden que la intolerancia está mal ofreciéndola como una entre muchas concepciones de buena vida y luego sometiéndola a la crítica sobre la base de que los intolerantes no admiten que las concepciones de lo bueno de otra gente sean buenas "de forma equivalente". Los niños primero se sienten repugnados por la intolerancia y luego sienten la fuerza de las razones de su rechazo. Las razones liberales para rechazar la intolerancia son bastante impotentes si faltan esas sensibilidades: no ofrecen ningún argumento de peso para las personas que no sienten necesidad de tratar a las demás como iguales y deseen vivir con las consecuencias de este no respeto. Promover en los niños un carácter que siente la fuerza de la razón correcta es un propósito esencial de la educación en cualquier sociedad.

La segunda razón, más específicamente democrática, para sostener la educación no neutral de los Estados y las familias es que el bien de los niños no incluye sólo la libertad para elegir, sino la identificación y la participación en el bien de su familia y en las políticas de su sociedad. La necesidad de coherencia cultural no abarca completamente este valor democrático, ya que no sería suficiente para un Estado centralizado elegir un grupo de padres y orientaciones culturales coherentes al azar para los niños. La gente valora, quizá naturalmente, las orientaciones culturales y políticas específicas de su sociedad y su familia más que otras, aun cuando no puedan dar razones objetivas para esa preferencia. El hecho de que estas orientaciones culturales son propias es una razón adecuada (y generalizable). Así como amamos a nuestros hijos (biológicos o adoptados) más que a los de nuestros amigos porque son parte de nuestra familia, valoramos diferencialmente las orientaciones culturales de nuestro país porque son nuestras . No necesitamos aducir superioridad moral (o propiedad) para decir esto. Sólo es necesario decir que algunas formas de vida son mejores que otras para nosotros y nuestros hijos porque estas orientaciones dan sentido y enriquecen la vida interna de la familia y la sociedad. Centrarse exclusivamente en el valor de la educación, o incluso en el valor de la libertad moral, niega el valor que los padres y los ciudadanos pueden poner legítimamente en el hecho de prejuiciar parcialmente las elecciones de sus hijos por el hecho de su patrimonio familiar y político.

Al autorizar (pero no exigir) a los Estados democráticos y a las familias a predisponer a los niños hacia formas de vida concretas, integramos la idea del Estado familia y del Estado de las familias en una teoría democrática de la educación. Pero no evitamos necesariamente la debilidad de ambas teorías al apoyar la imposición de una conciencia no crítica en los niños. Para evitar esta debilidad, un Estado democrático debe ayudar a que los niños desarrollen la capacidad de entender y evaluar concepciones competitivas de buena vida y buena sociedad. El valor de la deliberación crítica entre buenas vidas y buenas sociedades puede ser negado por una sociedad que inculque a sus niños una aceptación acrítica de cualquier forma o formas concretas de vida (política y personal). Se les enseñaría a los niños, por ejemplo, a aceptar acríticamente el conjunto de creencias que sostienen la visión de que el único papel aceptable para las mujeres es el de servir a los hombres y criar a los niños. Una sociedad que inculcara valores sexistas de este tipo sería antidemocrática no porque los valores sexistas estén equivocados (aunque no cabe duda de que lo están, al menos en nuestra sociedad), sino porque la sociedad falla en asegurar un espacio para que esos niños puedan deliberar críticamente sobre un rango posible de buenas vidas y buenas sociedades. Para integrar el valor de las deliberaciones críticas con el de buenas vidas, debemos defender algunos límites de principios sobre la autoridad política y paterna en la educación, límites que en la práctica requieren que tanto los padres como el Estado cedan parte de la autoridad educativa a los docentes.

Uno de los límites es la no represión . Este principio previene que el Estado y cualquier grupo de su interior utilicen la educación para restringir la deliberación racional entre concepciones competitivas de buena vida y buena sociedad. La no represión no es un principio de libertad negativa. Asegura la libertad de las interferencias en la medida en que sólo prohíbe la utilización de la educación para restringir la deliberación racional o la consideración de diferentes formas de vida. Es compatible con el uso de la educación para inculcar aquellos rasgos de carácter, como la honestidad, la tolerancia religiosa y el respeto mutuo por las personas, que sirven como fundamentos de la deliberación racional en estilos de vida que difieren. Tampoco la no represión es un principio de la libertad positiva, como comúnmente se la entiende. Aunque asegura más que una libertad de interferencia, la "libertad para" que asegura no es una libertad que persiga la vía singularmente correcta de la vida personal o política, sino la libertad de deliberar racionalmente sobre diferentes formas de vida. Se debe asegurar la deliberación racional no porque sea neutral entre formas de vida -aun entre todas las formas decentes de vida-. La deliberación racional hace que algunas formas de vida, como el viejo orden amish, sean más difíciles de seguir, en la medida en que la dedicación a esas vidas depende de la resistencia a la deliberación racional. La deliberación racional conserva la forma de libertad más apropiada para una sociedad democrática en la que los adultos sean libres de deliberar y estar en desacuerdo, pero obligados a asegurar los conceptos intelectuales de deliberación y desacuerdo entre los niños. Por lo tanto, hay que impedir que los adultos usen su libertad deliberativa actual para socavar la futura libertad deliberativa de los niños. Aunque la no represión constituye un límite a la autoridad democrática, su defensa deriva del valor primario de la educación democrática. Ya que la reproducción social consciente es el ideal básico de la educación democrática, las comunidades deben evitar usar la educación para ahogar la deliberación racional sobre concepciones competitivas de buena vida y buena sociedad.

Un segundo límite de principios a la autoridad democrática legítima, que también deriva del valor primario de la educación democrática, es la no discriminación . Para la educación democrática que sostiene la reproducción social consciente, todos los niños que pueden ser educados deben ser educados. La no discriminación extiende la lógica de la no represión, ya que Estados y familias pueden ser reprimidos selectivamente, bien mediante la exclusión de grupos completos de niños de la escolarización o bien negándoles una educación que conduzca a la deliberación entre concepciones de buena vida y buena sociedad. La represión ha tomado comúnmente la forma más pasiva de discriminación en la educación contra las minorías raciales, niñas y otros grupos desfavorecidos de niños. Su efecto a menudo es el de reprimir, al menos temporalmente, la capacidad y aun el deseo de estos grupos de participar en el proceso que estructura la elección entre buenas vidas. De esta manera, la no discriminación se puede considerar como el complemento distributivo de la no represión. En su aplicación más general a la educación, impide que el Estado y los grupos de su interior nieguen a alguien un bien educativo en términos irrelevantes para la prosecución social legítima de ese bien. Aplicando estas formas a la educación necesaria para preparar a los niños para la futura ciudadanía (participación en la reproducción consciente de la sociedad), la no discriminación se transforma en el principio de la no exclusión. Ningún niño educable debe ser excluido de una educación adecuada para participar en el proceso político que estructura la elección entre buenas vidas.

¿Por qué una teoría que acepta estas dos restricciones de principios a la soberanía popular (y paterna) es considerada propiamente democrática? Los ciudadanos democráticos son personas constituidas parcialmente en subcomunidades (como su familia, su trabajo, sus grupos cívicos, religiosos, etc.) y libres para elegir el estilo de vida compatible con su amplia identidad comunal, ya que ninguna comunidad tiene el control absoluto sobre su educación y porque la comunidad mayor lo ha equipado para la deliberación y por ello participa en el proceso democrático por medio del cual escoge entre buenas vidas y la posibilidad de alcanzarlo está políticamente estructurada. Los principios de no represión y no discriminación simultáneamente sostienen la libertad deliberativa y la autodeterminación comunal. La forma del relativismo educativo aceptable por debajo de estos principios es, por lo tanto, democrática en un sentido significativo: todos los ciudadanos deben ser educados de tal manera que tengan oportunidad de formar parte de la definición autoconsciente de la estructura de su sociedad. La educación democrática no es neutral entre concepciones de buena vida, ni su defensa depende de su pretensión de neutralidad.

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