1
Cultura política y educación
Susana Decibe Para LA NACION
1 minuto de lectura'
En la actividad política, escribía Max Weber, las palabras no suelen ser herramientas de análisis, sino instrumentos para ganar posiciones frente a los adversarios. El problema es que, de tanto usarlas de este modo, se vacían de sentido, pierden autoridad y credibilidad. Las políticas no se hacen sólo con políticos bien posicionados: se necesita también transformar situaciones y, sobre todo, sostenerlas. Por eso, cuando de mejorar la escuela secundaria se trata, propongo las palabras las usemos para entendernos, para saber qué estamos haciendo, qué hemos hecho, qué es lo que tenemos que hacer.
Las revoluciones exitosas, nos dice Hannah Arendt destacando la de Estados Unidos, son las que se construyen a partir de un legado, lo agrandan, lo corrigen y lo renuevan. Las que fracasan son las que, de tanto comenzar de nuevo, han olvidado ya de dónde vienen. Las que conservan su autoridad son las que muestran una "capacidad extraordinaria para contemplar el pasado con ojos de futuro". La autoridad se gana haciendo crecer aquello que hemos recibido. Nuestros cíclicos comienzos en materia de políticas públicas no son inocuos. Erosionan la autoridad de esas políticas y la vigencia de los derechos que ellas deben garantizar.
Nuestra escuela secundaria arrastra problemas irresueltos de diferente tipo y densidad. Hay necesidades "duras", vinculadas con la infraestructura edilicia y tecnológica; también problemas de orden "blando", como los que afectan la organización y el desarrollo de la tarea en cada escuela. Algunos de estos problemas fueron identificados en 1970, cuando el ministerio nacional diseñó y puso bajo la conducción de Emilio Mignone la política que se conoció como "Proyecto 13". Focalizando de manera experimental sobre escuelas secundarias nacionales, se buscó dar solución a los problemas derivados de la dispersión de los docentes en distintos establecimientos ("docentes taxi") y a la rigidez de las escuelas para abordar una complejidad creciente. Así, los nombramientos en cada escuela comenzaron a hacerse por cargo (completo o parcial) en lugar de por "hora cátedra", asegurando un equipo profesional articulado.
Los docentes, además de dictar clases, eran consejeros de cursos, coordinadores de equipos, conducían proyectos, atendían alumnos con problemas de aprendizaje y muchas otras acrividades. También se redefinió el rol del preceptor, transformándolo en un "auxiliar docente" que debía ayudar a mantener el "régimen de convivencia de los alumnos" con participación de éstos.
El programa creó nuevas figuras profesionales; entre ellas, la del asesor pedagógico por unidad escolar y a tiempo completo, y la del psicopedagogo, para orientar a alumnos y familias, y un Consejo Asesor, del que participaban los alumnos junto al personal profesional. Una evaluación de la experiencia publicada por el Ministerio Nacional de Educación en 1985, afirma que, aplicada al 7% de las escuelas nacionales, sirvió para incrementar la retención de los jóvenes entre primer y segundo años (donde aún hoy se concentra la deserción), mejorar la organización de las escuelas en las que se lo aplicó y mejorar la enseñanza.
El proyecto fue aceptado mayoritariamente por los docentes, (entre 1974 y 1975, muchas escuelas solicitaban ser incluidas en este régimen). Claro que representaba un incremento en los costos por establecimiento de alrededor de un 30%, por el aumento en las horas de dedicación de los docentes, la integración de nuevos profesionales y la jerarquización de su trabajo. El proyecto sufrió los embates de la dictadura militar. Sin embargo, con el retorno de la democracia, no fue universalizado. Finalmente se lo abandonó.
El primer gobierno de la democracia convocó al Congreso Pedagógico Nacional (1984-1986), y de él salieron muchas de las políticas que alimentaron los cambios posteriores, tanto la transferencia de los servicios educativos a las provincias como los contenidos más importantes de la Ley Federal de Educación, sancionada en 1993. Para la escuela secundaria se eliminaron los exámenes de ingreso, con el objeto de promover la masividad (solamente el 30% de los jóvenes del grupo etario correspondiente concurría a ese nivel); se introdujeron modificaciones al sistema de evaluación de los alumnos y se acentuó la formación para la vida democrática.
La "transformación educativa" puesta en marcha en los 90 fue un intento de abordaje estructural del sistema. Se buscó articular todos los ciclos y niveles respetando las necesidades de cada edad; se actualizaron los contenidos de la enseñanza, los perfiles de los técnicos de nivel medio y los contenidos de la formación de los docentes; se comenzó a evaluar la calidad de los resultados de los procesos de enseñanza y aprendizaje con relevamientos periódicos de las escuelas; se evaluaban y acreditaban las instituciones de formación docente; se instrumentaron políticas focalizadas en los sectores con mayores necesidades educativas con programas especiales para mejorar la enseñanza, el equipamiento y las construcciones edilicias. A la educación secundaria se la concibió en seis años, tres comunes y de contenidos fundamentales (3°ciclo de EGB), y tres de especializaciones en diferentes campos del mundo de las ciencias, el arte, los servicios, la producción (Polimodal).
Los cambios en las provincias comenzaron a aplicarse muy lentamente a partir de l997, y por etapas. Las mayores dificultades surgieron en imposibilidades de efectivizar la actualización curricular en el modelo de la vieja escuela, la escasez de docentes y el financiamiento. Creció mucho la matrícula en los primeros años del nivel, pero la crisis de 2001-2002 paralizó todas las políticas.
Sin embargo, el nuevo gobierno, comenzó, ya en 2003, a anticipar el fracaso de aquella reforma y a diseñar nuevas leyes. Otra vez: la reforma no era mala, era cara y compleja y no pudo resistir la generalización con la que se demonizó el pasado reciente. Se puso el acento en las principales ausencias de los 90: la política salarial de los docentes y la creación de un fondo para financiar el equipamiento de las escuelas técnicas.
En síntesis: en 1970 se intentaron cambios organizacionales y administrativos bien orientados como para sustentar proyectos pedagógicos innovadores. En los 80 se realizó el segundo congreso pedagógico de nuestra historia, con sustantivos acuerdos de políticas, y comenzaron a instrumentarse cambios democratizadores de la escuela. En los 90, las líneas de política señaladas. En esta etapa, la prioridad está en la política salarial de los docentes y en los compromisos de inversión creciente en el sector.
Imaginemos qué hubiéramos podido lograr, en el período democrático, de no haber ignorado el legado de quienes antes se ocuparon de iguales problemas. Las medidas políticas hubieran llevado en sus pliegues a las anteriores, las hubieran aumentado, corregido y renovado. ¿Cuál sería hoy la situación de nuestras escuelas y de nuestros jóvenes?
