Detrás del paro, la falta de un proyecto educativo

¿Qué se negocia durante un paro? ¿Qué se dice y qué se calla? ¿Por qué el primer día de clases no hubo clases? ¿Qué vale más: el derecho de huelga o el derecho a la educación? ¿Cuánto debería ganar un maestro? ¿Los sindicalistas representan la voluntad de los docentes? ¿Qué papel juega la sociedad frente a las escuelas cerradas? ¿Por qué son los chicos de las escuelas públicas los que pagan el precio de los paros?

El paro es un emergente de la complejidad del problema educativo. Por eso desata estas y otras preguntas que se oyen con insistencia por estos días. Preguntas que abren temas tan diversos como el modelo de financiamiento de la educación, la democratización sindical, la idoneidad de los funcionarios, el conflicto entre derechos constitucionales, la desigualdad entre los sistemas de gestión pública y privada, el papel de la sociedad civil, la carrera profesional docente.

La ausencia, desde hace décadas, de un proyecto educativo a nivel nacional que genere expectativas, que postule un horizonte claro, que identifique metas, actores y responsables, anula la posibilidad de situar la discusión en un marco más amplio. Entonces el asunto se vuelve un River-Boca entre gobiernos y sindicatos, una pulseada que se repite cada comienzo de año. Y reducir el problema es una forma de esquivar la solución.

Muchas de las actuales discusiones sobre este paro docente se asientan en falacias, en argumentos que parecen válidos pero no lo son, aunque resulten convincentes y verosímiles. Hay al menos tres falacias que como pares de opuestos operan para reducir el conflicto:

1) Política/educación. Se afirma que el paro es un asunto estrictamente político, ajeno a los intereses educativos. Abundan argumentos de especialistas, ministros y ex ministros que tienden a separar la disputa salarial de los "verdaderos problemas de la educación". Se argumenta que el problema se limita a un asunto sectorial al servicio de intereses políticos partidarios o de proteger ventajas corporativas. Probablemente todo eso es cierto, pero no es toda la verdad. La calidad de la enseñanza es fundamental para mejorar la educación, y la cuestión docente, en particular el salario docente, es un tema crítico de la enseñanza. La educación no es una utopía, un ideal impoluto, es un territorio de luchas de todo tipo, la salarial es una de ellas y es central. Cuando se discuten salarios docentes se discute sobre educación y, desde luego, se hace en un contexto político. Vale recordar que la mejora sustancial de los salarios docentes no fue un tema lateral, sino la piedra de toque del sistema educativo en Finlandia, al que muchos ven como caso exitoso, que determinó una mayor exigencia para acceder a la carrera docente y también una mayor responsabilización por los resultados.

2) Aumento/ajuste. Se dice que lo que está en disputa es el aumento de los salarios docentes cuando en realidad se trata de un ajuste salarial en contexto de inflación. Y ajuste no es lo mismo que aumento. Para los sindicatos, el ajuste debería ser de 35%, considerando algo de la pérdida del año pasado, mientras que para el Gobierno es de 17%. No se trata de una disputa por otorgar mayor valor al trabajo docente, sino por amortiguar su desvalorización. La novedad de voluntarios dispuestos a ir gratis a las escuelas extremó la sensación de que ese trabajo no vale nada. En la Argentina el salario docente se aumenta por un solo e insólito criterio que es la antigüedad. A más años transcurridos, mayor valor del salario, independientemente de la capacidad adquirida o del desempeño. Y ése no es un punto en discusión ni en este ni en ningún paro hasta ahora. Ni gobiernos ni sindicatos quieren abrir el tema. Unos por falta de coraje y otros por proteger el statu quo. Se discute el porcentaje del ajuste y punto. Y esa discusión lleva al callejón sin salida. El Estado tiene problemas para pagar al ritmo de la inflación y el docente no puede pagar la factura de luz porque el porcentaje del ajuste es menor que el aumento de la tarifa. Estas encerronas se han resuelto siempre con medidas aisladas para salir de la emergencia. Y se sale tarde o temprano, pero sólo hasta el próximo comienzo del ciclo lectivo.

3) Provincias/Nación. Se afirma que las escuelas y los docentes dependen de las provincias y, por lo tanto, la Nación no tiene injerencia en esta discusión. Durante décadas asistimos a negociaciones en las que un ministerio nacional sin escuelas discutía con entidades sindicales nacionales sin docentes, y desde 2008 lo hacen bajo la forma de paritarias. Es cierto que los salarios, como la gestión de las escuelas, son un asunto provincial. Pero también es cierto que una parte del salario docente se conforma con fondos que aporta la Nación desde 1998, cuando se definieron fondos específicos para poner fin a la Carpa Blanca, aquel reclamo docente que duró mas de 1000 días. En 2016, cuando el comienzo de clases era un objetivo estratégico de un gobierno flamante, la Nación llamó a paritarias, duplicó el Fondo de Incentivo Docente, hubo arreglo con los sindicatos nacionales y las clases comenzaron. Este año el gobierno nacional cambió su estrategia política, pero no cambió la realidad de provincias quebradas y tampoco el esquema de coparticipación, que, como en el caso extremo de la provincia de Buenos Aires, no deja margen de negociación. La llave que destrabe el conflicto parece tenerla el gobierno nacional: el Fondo de Incentivo Docente es hoy de 22.000 millones y los sindicatos esperan que otra vez el Gobierno lo aumente.

¿Lo hará? El diálogo supone el encuentro de dos racionalidades. Pero cuando el diálogo se suspende, aparecen otras formas, más o menos perversas, de influir unos sobre otros. Sin diálogo lo que queda es la fuerza. La multitudinaria marcha de los docentes el lunes pasado, con su sonoridad folklórica y bullanguera, tuvo sin embargo su expresión más fuerte en el silencio de las escuelas vacías. Todos sabemos que la pérdida de clases es letal, sobre todo para los sectores más vulnerables, que son los que asisten mayoritariamente a las escuelas públicas. Sin embargo, no emergen formas de protesta diferentes y el reclamo razonable queda empañado por lo perverso del método. Por su parte, cuando el diálogo se corta, los gobiernos sobreactúan las reacciones. Por ejemplo, el descuento de los días no trabajados surge como amenaza o como prenda de negociación cuando en realidad el Estado no puede pagar jamás por un servicio no prestado, a menos que esos días se recuperen.

Si esta vez vuelve a ganar la solución cortoplacista, si el diálogo queda desplazado por las presiones, habrá una certeza: estaremos condenados a repetir cada año el trauma de que el primer día de clases no haya clases.

Para llegar a soluciones de fondo hay que proceder sin ingenuidades, ni reduccionismos, ni falacias argumentativas y definir un proyecto educativo coherente y consistente (no un plan de veinte páginas retóricas o compromisos declarativos propalados por Internet), un proyecto en el que no haya ángeles y demonios sino responsables de llevar adelante la enorme tarea de educar.

Directora del Área de Educación de la Universidad Torcuato De Tella

Por Claudia Romero

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