Educación de calidad: ¿por qué es una utopía difícil de alcanzar?

Ya no sólo Finlandia o Canadá. Ya no sólo Singapur o Corea del Sur. O Chile, en América latina. Ahora el "espejito, espejito" educativo confronta a la Argentina y la crisis de su educación con un país vecino, inesperado: Perú.

El dato es éste y se viene instalando con fuerza: Perú es el último país en el ranking de las pruebas PISA, pero, y ahí su excepcionalidad, es el país de América latina que viene mejorando más sostenidamente sus niveles de aprendizaje desde 2000. En la Argentina, en cambio, hace más de 10 años que los niveles de aprendizaje de los adolescentes vienen cayendo y quedaron estancados.

Los expertos insisten en una aclaración: toda América latina tiene problemas de calidad de los aprendizajes. Pero la Argentina se convirtió en el único sistema educativo de la región que no logra mejorar los niveles de aprendizaje de sus adolescentes aun dentro de su rango de rendimiento. La impotencia para mejorar.

Perú está en las antípodas: los peruanos tienen su Lino Barañao, ese arquetipo de ministro capaz de perdurar, sobre la base de sus logros, de un gobierno a otro. El Barañao peruano es su ministro de Educación, Jaime Saavedra Chanduví, el único miembro del gabinete del ex presidente Ollanta Humala que conservó su cargo con el nuevo mandatario, Pedro Pablo Kuczynski.

"Lo importante no es el punto de partida, sino el punto de inflexión, y a partir de ahí mantener una curva ascendente y constante", dice la directora ejecutiva del proyecto Educar 2050, Agustina Blanco, para destacar el signo de la mejora de los aprendizajes, ascendente y continuo, no importa si se parte de niveles bajos de aprendizaje, como Perú. "Eso es lo que la Argentina no logra y me preocupa", explica.

En 2011, la consultora McKinsey & Company publicó un reporte que atrajo la atención del mundo académico. How the world's most improved school systems keep getting better, de Michael Barber, especialista británico en reformas educativas. Ese trabajo logró instalar como un axioma lo que comenta Blanco.

"Un sistema puede lograr avances desde cualquier punto de partida y esos avances se pueden alcanzar en un plazo de seis años o menos", concluyó el informe de Barber. "Cómo un sistema educativo de desempeño pobre logra convertirse en uno de buen de desempeño y cómo uno bueno se vuelve excelente": ésa fue la pregunta que los autores buscaron responder. El informe estudió 20 sistemas educativos de todo el mundo, su mejora y cómo lo hicieron. Algunos, en tres años; otros, en seis. Y sin embargo, transcurridos más de 10 años, la Argentina se volvió la excepción a la regla.

"Mejoramos el salario docente, la infraestructura, el equipamiento en escuelas, pusimos computadoras, más libros, todo lo que se resuelve con financiamiento se atendió. Sin embargo, los resultados no mejoraron." Lo dice Juan Carlos Tedesco, que entre diciembre de 2007 y mediados de 2010 fue ministro de Educación en el primer gobierno de Cristina Kirchner y luego dirigió la Unidad de Planeamiento Educativo nacional. Vencido ya dos veces el plazo que Barber calcula para mover para bien el amperímetro de la calidad educativa, se imponen dos preguntas: ¿por qué la Argentina no logra despegar? Y si se trata de mejorar, ¿por dónde empezar?

Una primera respuesta aparece sobre la mesa: las discontinuidades por los cambios de gobierno y la falta de largo plazo impactan en la educación. El mejor desempeño de Chile, con una inversión sostenida que ya lleva 20 años, vale de ejemplo, por contraposición.

La doctora en Educación Inés Dussel lo explica bien: "En Chile hubo una línea consistente en todos los gobiernos de la Concertación. Si bien tiene desigualdad y muchos debates sobre la educación como un bien público, al mismo tiempo es más organizado. En cambio, en la Argentina, llega alguien nuevo, dice que hicimos todo mal y empezamos de nuevo. Hay que construir consensos de algunas líneas y tratar de preservarlas de los cambios políticos".

Por eso, Tedesco cree que es necesario un plan decenal con metas específicas y con su financiamiento. ¿Por qué no pudo concretarlo cuando fue ministro? "Se lo presenté al jefe de Gabinete, Aníbal Fernández -relata-. Se consideró que no había condiciones para sacarlo por ley y entonces decidí renunciar."

Doble jornada con ocho horas de clases para todas las escuelas del país y libros de texto por área para cada chico, además de la computadora. Para la doctora en Educación Silvina Gvirtz, ex directora de Conectar Igualdad, esas dos variables pueden torcer el rumbo crítico de los aprendizajes en la Argentina.

"Somos de los países de América latina con menor cantidad de horas de clases por día", subraya Gvirtz, y destaca: "Chile tiene 8 horas de clases. Y el gran avance es el libro de texto uno a uno. Chile lo hace. Sin libros y sin computadoras no podés estudiar. Por eso se hizo Conectar Igualdad".

Después de tanta expectativa puesta en la equidad tecnológica, ¿por qué las computadoras no aportaron a la mejora de los aprendizajes? "Lo que habría que haber hecho, o haberlo hecho mejor, es un trabajo fuerte de capacitación de los docentes -reconoce Gvirtz-. No se puede introducir ninguna tecnología, sea libro o computadora, sin capacitación. Para que las condiciones necesarias, libros y horas, se conviertan en suficientes tenés que tener maestros bien formados y capacitados."

El docente, y los equipos docentes, como variable central del éxito en el aprendizaje, es hoy un lugar común en el discurso sobre mejora educativa. ¿Por qué no se intervino en esa variable en tantos años? La pregunta vale para la gestión educativa nacional y para las provincias, con responsabilidad real sobre las escuelas y los docentes del país. La falta de mejora es una responsabilidad federal, en definitiva. Ni siquiera la Ciudad de Buenos Aires, uno de los distritos con mayor capital cultural y mayor ingreso per cápita de la Argentina, lo que influye fuertemente en los logros académicos, pudo alcanzar en ocho años de gestión del mismo partido los niveles de aprendizaje de Chile. Sus niveles de aprendizaje están por encima del promedio nacional de la Argentina, pero no más.

¿Por qué? Soledad Acuña, la ministro de Educación porteña, sostiene: "En estos 20 años, la discusión más fuerte tuvo que ver con la inclusión. La escuela se terminó organizando más volcada a la contención social que al aprendizaje". Y así fue a pesar de la insistencia de la Ciudad en el discurso de la calidad.

"Cuando se trata de 1350 escuelas tan diversas, podés poner énfasis en la calidad, pero si no entrás a la escuela y ves cuánto tiempo de aprendizaje real tienen los chicos, es difícil que se haga una transformación", analiza Acuña y agrega: "La discusión sobre lo que pasa dentro del aula, que no enseña, es nueva y hay que darla".

Eso faltó: "Lo que se resuelve con plata y un decreto lo resolvés. Lo otro es más complicado", dice Tedesco. "Lo otro" es la formación docente inicial disociada de las estrategias reales. El curso de capacitación con pocos resultados. La representación de los alumnos vulnerables como poco educables. Una organización de la carrera y el trabajo docente que desaprovecha al director y su liderazgo y al equipo docente como coproductor de las estrategias en el aula. Condiciones de contratación que frenan la mejora. La red de escuelas, con escuelas más sólidas listas para apoyar a las más débiles, desaprovechada. La atomización de los institutos de formación docente. "Hay que volver a poner la pedagogía en el centro. Un punto clave es qué se enseña, quién enseña y cómo se enseña", plantea Tedesco.

La transformación necesaria tanto de la formación inicial como de la carrera profesional que imagina Guillermina Tiramonti, a cargo de la Coordinación de Formación Continua de la provincia de Buenos Aires, es bien estructural: "El docente tiene que estar en la escuela para dar clases y para producir en cooperación lo que va a hacer en la clase. No pasa por agregar un año más en la carrera".

Las imposibilidades pedagógicas de la escuela se explican en parte por el cambio de época, según Dussel, con la importancia menor de ciertos saberes en la sociedad. "La escritura en la escuela secundaria pública es algo problemático -sostiene-. En las escuelas secundarias públicas pobres, los chicos escriben muy poco y muy mal. Esto no es casualidad: es parte de lo que la escuela no supo o no pudo enseñar."

En ese punto, percibe efectos discutibles de ciertos discursos didácticos: "Pusieron más énfasis en acercarse al interés de los chicos, en la inclusión. Más en la expresión que en la rigurosidad. Generaciones enteras de docentes se formaron en esas didácticas. Que los chicos hoy escriban menos es un efecto de eso".

¿Cómo transformar la práctica de los docentes en el aula? "Hay una enorme responsabilidad de los investigadores en educación", afirma Tedesco. Es hora de que empiecen a investigar innovaciones pedagógicas para responder "la gran pregunta", sostiene: cómo lograr que los chicos de familias de menores recursos puedan aprender. Vinculada con la investigación, está la falta de datos confiables. Según Blanco, "el desapego por los datos hizo que no se pudiera entrar al círculo virtuoso de la evaluación diagnóstica, planes de acción, medición y corrección de rumbos".

Las políticas, la clase política, los académicos. Las responsabilidades son compartidas. ¿Y la sociedad? "Donde se dio un punto de inflexión en educación, hubo una presión positiva de la ciudadanía -explica Blanco-. La sociedad civil argentina no empujó lo suficientemente fuerte el tema educativo." Acuña también detecta poca valoración de la educación. Sin embargo, no le quita responsabilidad al Estado: las políticas públicas intensificaron ese efecto. "Hay que pasar de una política de asistencia socioeducativa que reemplaza a la familia a una política que le devuelve la responsabilidad educativa, por ejemplo, invirtiendo en terminalidad de la escuela para la familia porque el nivel educativo de los padres determina las expectativas que ponen en la educación de sus hijos", explica.

Las determinaciones de la sociedad sobre la educación se dan también en otro sentido. Circula esta hipótesis: que la mejora peruana es el resultado de políticas educativas y de la salida de la pobreza de miles de personas tras dos décadas de crecimiento económico. ¿Los ciclos económicos son responsables de los empeoramientos educativos? Hay evidencia de que la crisis de 2001 impactó en los aprendizajes. "Las PISA de 2000 hablan de los resultados de las políticas de los 90 -desarrolla Gvirtz-. Y las de 2006, cuando se da la peor caída, muestra el impacto de la crisis de 2001. Por eso la línea de base para medir lo que hizo el gobierno kirchnerista es 2006, y desde ahí efectivamente no mejoró." El cambio de ciclo económico no logró cambiar el rumbo.

¿Por qué esa imposibilidad de la mejora? Hacia el pasado, la pregunta sigue abierta. Hacia el futuro, al menos, hay una coincidencia: la posibilidad de la mejora está en la magia que sucede, o no, dentro del aula.

• Una medida de los logros educativos, o de las deudas pendientes, es el porcentaje efectivo de jóvenes de entre 20 y 24 años graduados de secundaria. Según datos de la Asociación Civil Educación para Todos, en la Argentina el porcentaje de jóvenes de esa edad con título secundario es de apenas el 53%. En Chile, en cambio, es del 81%; en Perú, del 80%, y en Colombia, del 65%. En rango tan bajo como el argentino se encuentran Brasil, con el 51%; México, con el 45%, y Uruguay, con el 34%.

Por Luciana Vázquez

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