¿Para qué necesitamos las obras maestras?

Hace poco menos de un año, en la amplia retrospectiva de Robert Doisneau que se presentó en el Centro Cultural Recoleta de la Ciudad de Buenos Aires, se exhibieron algunos de los famosos retratos de los espectadores de La Gioconda que el fotógrafo francés tomó en el Louvre en 1947. Estas fotografías, realizadas cuando por fin el museo volvió a abrir completamente sus puertas al público después de la Segunda Guerra Mundial, registran las diversas actitudes que puede despertar el encuentro con una obra maestra. Detrás de la soga que delimita los espacios, una mujer con el brazo en jarra lanza una mirada inquisidora. A su lado, un hombre de traje claro, con la cabeza adelantada, levanta las cejas, perplejo. Detrás de él, se recorta un espectador que parece fijar la vista en un detalle. Un chico le habla al padre, tapándose la boca, quizá por respeto al silencio de la sala. Una adolescente rubia y una anciana con sombrero observan delante de sí algo que evidentemente se encuentra lejos y es más pequeño de lo que se esperaba.

Desde la Revolución Francesa, cuando el Louvre fue transformado en museo público, la pintura de Leonardo ha sido depositaria de las renovadas miradas de los visitantes. Millones y millones de hombres y mujeres han peregrinado a París desde los más lejanos rincones del mundo sólo para verla. Se han publicado innumerables textos inspirados en ella, desde los ensayos de Théophile Gautier y Walter Pater -acaso las más bellas ensoñaciones de la crítica- hasta las novelas El código Da Vinci de Dan Brown y Valfierno de Martín Caparrós, que recrea las circunstancias de su robo en 1911. Artistas como Marcel Duchamp y Andy Warhol se han ocupado de parodiarla hasta convertirla en ícono pop. Se han filmado películas y series de televisión sobre su historia, se han fabricado toneladas de postales, afiches publicitarios, agendas, remeras, juegos de té y llaveros con la efigie de La Gioconda , y su nombre ha servido para bautizar restaurantes, hoteles, bares, perfumerías y hasta una marca de dulces.

Uno puede desembarazarse fácilmente de este problema diciendo que la Mona Lisa es un clisé, un lugar común de la cultura de masas, un objeto de consumo, cuya notoriedad nada tiene que ver con el mundo del arte, ni con las evaluaciones superiores que están en el corazón de la experiencia estética, y que concierne a otra categoría de cosas, como la industria cultural, el kitsch o el turismo. Mucho más arduo es, sin duda, tratar de comprender por qué un cuadro, que ha sido pintado según los criterios de una época dada, puede suscitar respeto y revelarse como una fuente de fascinación varios siglos después, más allá de las transformaciones que el gusto ha conocido, de las tendencias artísticas y de los juicios subjetivos. ¿Cuál es la razón que permite que ciertas obras de arte se destaquen del resto con un poder de evocación que no sólo perdura, sino que se actualiza de una generación a otra, de una época a otra?

Esta pregunta quizá sea uno de los mayores desafíos a los cuales la estética y la filosofía del arte deben enfrentarse. Las obras maestras, aun cuando no tengamos conocimiento de ellas, urden la trama en la que se despliega nuestra vida imaginaria mucho más de lo que creemos. Unas veces nos ofrecen un espejo, otras veces una lámpara, según la metáfora de William B. Yeats. ¿No dudamos como Hamlet, sentimos celos como Otelo, nos enamoramos como Romeo y Julieta? ¿No nos figuramos el infierno con los ojos de El Bosco, de Brueghel, de Dante, Milton o Blake? ¿No nos volvemos hacia Edipo para explicar los traumas de infancia? ¿No vemos la bruma de Londres, como sugiriera Oscar Wilde, desde que los impresionistas la volvieron visible? ¿Nuestro oído musical no se encuentra condicionado por la escala temperada de Bach?

I

El concepto de "obra maestra" ( masterpiece , chef-d'oeuvre , Meisterstuck , capolavoro ) es una adquisición moderna, ligada al desarrollo de la conciencia artística en las sociedades occidentales, la secularización de las prácticas artísticas y la autonomización de la esfera estética. Como ha mostrado Walter Kahn, la expresión tiene su origen en la tradición artesanal, más precisamente en el régimen medieval de las corporaciones, que exigía a todo aprendiz, para que le fuera acordado el estatuto de maestro, producir una obra que demostrara su excelencia en el oficio. La producción de una "obra maestra" formaba parte de una prueba de experticia, en la que un jurado de artesanos decidía, sobre la base de criterios más o menos establecidos, si el candidato podía ser admitido como miembro del gremio y adquirir, en consecuencia, el derecho de abrir un taller, vender sus productos en la ciudad y formar a su vez aprendices. En distintas regiones de Europa, este examen de competencia, que habilitaba al ejercicio de una profesión, podía también responder a finalidades económicas como organizar el comercio, regular la oferta y la demanda o proteger la industria local.

Con los siglos, el concepto de "obra maestra" se desplazó del campo de las "artes mecánicas" al de las "artes liberales", de las corporaciones de artes y oficios al sistema de las bellas artes, no sin sufrir una mutación semántica. Las nociones de "obra maestra" y de maestría se modificaron, dejando de invocar simplemente un conjunto de reglas y preceptos, cuya aplicación exigía un saber técnico. Así, desde principios del siglo XVI, la maestría ya no califica al artesano, sino al artefacto producido; ella designa una "obra capital", una pieza excepcional y ejemplar, dotada de propiedades distintivas, que representa un modelo de imitación. En este segundo período, como observa Martina Hansmann, el término expresa, por un lado, "una obra realizada de manera autónoma" y, por otro, "la emancipación de una perfección artística, posible en cada fase de la creación y sustraída a todo control exterior".

En el siglo XVII, con la aparición de las academias de pintura y escultura, la "obra maestra" participa fundamentalmente de un canon, es decir, de un corpus de obras paradigmáticas, también llamadas "clásicas", destinadas a realizar la belleza como valor cultural y legitimar a la vez los principios artísticos establecidos. Una nueva transformación se produce durante la segunda mitad del siglo XVIII. La obra maestra, como creación original que se sitúa más allá de las normas, tiene su origen en el Sturm und Drang . Con Goethe, Herder y el surgimiento del romanticismo alemán, la idea de maestría cede lugar a la de genio, "talento natural que da la regla al arte", según la formulación kantiana, que ahora se concibe como una facultad de acceso al absoluto. La obra maestra, desde este momento, es fuente de una revelación; expresa un "conocimiento extático", como lo llama Jean-Marie Schaeffer, que proporciona una intuición de esencias metafísicas, esencialmente superior a las formas cognitivas prosaicas, entre las que se cuentan los saberes técnicos del sistema artesanal.

Al mismo tiempo, la obra maestra, que antiguamente había comunicado un contenido religioso, ahora se autolegitima encarnando por sí misma el ideal del arte. Como sugiere Hans Belting, aquí es donde debemos situar el nacimiento del "mito de la obra maestra". Del romanticismo al esteticismo, de Gautier y Balzac con su novela La obra maestra desconocida a Pater y su glorificación del arte del Renacimiento, la utopía de la obra maestra como manifestación del absoluto, producto de una perfección artística inigualable, elevada a la inmortalidad, no dejará de subrayarse hasta proporcionar el fundamento hermenéutico de una nueva religión del arte -de un "servicio profano de la belleza", según la expresión de Walter Benjamin- cuyo templo moderno es el museo.

Tanto Belting como Arthur Danto, en sus penetrantes ensayos sobre el tema, han mostrado el estrecho lazo que existe entre este concepto romántico de obra maestra y la cultura del museo. De todos modos, pienso que sus respectivos análisis de este proceso histórico tienden a sobreestimar el papel jugado por la crítica de arte, en detrimento de los movimientos del gusto. La más lúcida refutación de esta creencia en el poder omnipresente de la teoría en la consagración de las obras maestras, a mi modo de ver, la ofrece Frank Kermode a propósito de Sandro Botticelli.

"Botticelli -explica Kermode- no se volvió canónico a través del esfuerzo académico sino por casualidad, o más bien por medio de la opinión." Cuando la Primavera y El nacimiento de Venus , emergiendo de la oscuridad de siglos, fueron expuestos en 1815 en la Galería de los Oficios de Florencia, llamaron la atención de los visitantes y, poco a poco, no sólo estos cuadros empezaron ser admirados, sino también los frescos sobre las paredes laterales de la Capilla Sixtina, que habían pasado inadvertidos al lado de las pinturas de Miguel Ángel. El interés en Botticelli se desarrolló más rápidamente que el estudio de sus obras, mucho antes de que Ruskin, Pater, Herbert Horne y Aby Warburg las hicieran su objeto de estudio. El público de los museos y del incipiente mercado de reproducciones demandaba un arte anterior al Renacimiento y Botticelli lo proporcionó, abriendo camino a los pintores prerrafaelistas y al "movimiento estético" de fin de siglo, que transformó la melancólica belleza de sus mujeres en moda. La Nachleben de Botticelli fue resultado de una nueva "forma de atención", sostiene Kermode: "El entusiasmo contó más que la investigación, la opinión más que el conocimiento".

II

El ejemplo de Botticelli me permite introducir dos reflexiones complementarias. En primer lugar, pienso que una obra maestra puede entenderse en parte a la luz de lo que Warburg caracterizó, sin definir jamás, como una Pathosformel , una "fórmula de pathos " o "fórmula expresiva". Elaborada para examinar, en principio, la relación entre el arte de la Antigüedad y el del Renacimiento, esta noción ha recibido diversas interpretaciones. En mi opinión, la más productiva en términos estéticos es la que ofrece José Emilio Burucúa. La categoría warburguiana, argumenta, no debe confundirse con un reservorio intemporal de representaciones como los arquetipos inconscientes de Carl Jung; más bien se refiere a una síntesis primaria de "formas representativas y significantes", históricamente determinadas, en las que sedimentan las emociones concretas y ambivalentes que "una cultura subraya como experiencia básica de la vida social". Partiendo de esta definición, podríamos decir que las obras maestras son vehículos privilegiados para la transmisión de estas Pathosformel , entendidas como patrones de una experiencia estética primaria, en el sentido pleno de la palabra griega aisthesis . Dicho de otra manera, las obras maestras serían reconfiguraciones de esa experiencia estética básica que constituye el horizonte de comprensión, pretemático y prerreflexivo, de una cultura.

La segunda reflexión lleva a Luis Juan Guerrero, para quien existen tres conductas u "operatorias" estéticas fundamentales: en el campo de las "manifestaciones" artísticas, el comportamiento estructurante es el acogimiento de las obras de arte como objetos de contemplación; en el de las "potencias" artísticas, la creación y la ejecución; en el de las "tareas" artísticas, la promoción y el requerimiento. Desde el punto de vista de la recepción, primero están los espectadores y, desde el punto de vista de la creación, los artistas. Sin embargo, si consideramos las obras de arte en una secuencia histórica, ya no corresponde hablar de contempladores ni de creadores: "Los protagonistas [?] son los hombres anónimos de un conglomerado cultural, que piden al arte la premonición de sus esperanzas y la rememoración de sus glorias". Dice Guerrero:

Se trata, en otras palabras, del drama de un pueblo, de una cultura, de un momento histórico, que ha de ser asumido por sus propios protagonistas por medio de su presentación escénica. Pero no se trata de un conjunto pirandelliano de personajes en busca de un autor, sino de un coro humano en busca de los personajes que han de encarnar, en el escenario estético, su drama histórico.

En esta perspectiva, las obras de arte "no existen ya a la manera de entes contemplables, ni de procesos en trance de gestación, sino de propuestas operatorias, de sugestiones y demandas, de normas colectivas con sus respectivas estructuras de cumplimiento".

Las obras maestras responden a este tipo de requerimiento, al llamado silencioso de los hombres y las mujeres comunes, que no son artistas, historiadores, críticos de arte o curadores de museos. Para ilustrarlo quisiera referir un episodio contado por Neil MacGregor, director de la National Gallery. En 1939, al estallar la Segunda Guerra Mundial, todas las pinturas de este museo fueron trasladadas a una mina de carbón en Gales para ser puestas al abrigo de los bombardeos alemanes. La National Gallery permanecía abierta, a pesar de las circunstancias, y se organizaban cotidianamente pequeñas exposiciones de arte contemporáneo, a menudo con conciertos. Así fue hasta noviembre de 1941, cuando el museo adquirió el Retrato de Margarethe De Geer de Rembrandt. Una campaña de prensa fue impulsada entonces por algunos ciudadanos, reclamando que el cuadro se exhibiera. Al principio, se dudó en hacer lugar al pedido, pero finalmente la obra fue llevada a Londres. La exhibición tuvo un éxito inmenso y el público pidió entonces que una obra maestra fuera expuesta una vez por mes.

Esto dio comienzo a una serie de exposiciones totalmente sorprendente, que recibió el nombre de The Picture of the Month . Kenneth Clark, director de la National Gallery en ese momento, consideró que el públicó quería ver cuadros que evocaran serenidad y propuso, para las dos primeras exhibiciones, el Retrato de un hombre de Tiziano y Patio de una casa en Delft de Pieter de Hooch. Clark pensaba que el realismo del retrato y la calma de la escena de género holandesa complacerían la demanda de los londinenses. Pero se sorprendió al descubrir que el público no quería ver estas pinturas, sino particularmente otras dos: Cristo en el Monte de los Olivos de El Greco y Noli me tangere de Tiziano.

Las preferencias del público me parecen eminentemente significativas. MacGregor se pregunta, con razón, qué podían representar esos dos cuadros para el público londinense en enero de 1942, el momento más sombrío de la guerra, cuando Inglaterra acababa de perder el Imperio de Extremo Oriente y la situación en Europa parecía irreversible. ¿Por qué la gente quería ver aquellas pinturas? ¿Por qué deseaba contemplar aquella pintura de Jesús orando, lleno de angustia, en el huerto de los Olivos, frente a un ángel, mientras los guardias romanos vienen a arrestarlo (Lucas 22, 39-46)? ¿Qué significación podía tener, para aquellos hombres y mujeres que soportaban, noche tras noche, los bombardeos de la Luftwaffe, la escena de María Magdalena cuando reconoce a Jesús resucitado, que le dice "No me toques" (Juan 20, 17) y se inclina para bendecirla? Quizá proyectaban en esas imágenes un anhelo de redención después de tantas privaciones y sufrimientos. Quizá buscaban consuelo y esperanza. Quizá las encontraron.

MacGregor piensa que la elección de estos cuadros muestra el "rol social que en los momentos de crisis juega una gran obra maestra, el valor seguro que representa en tales circunstancias". La metáfora en juego es la del "tesoro"; en cierta forma, las obras maestras serían al mundo del arte lo que el patrón oro fue, en la historia económica, al sistema financiero internacional, sirviendo de respaldo y fijando el valor unitario de la moneda. Ahora bien, el dinero es puro valor de cambio; se basa en el crédito y la confianza. Si las obras maestras se encuentran investidas de esta autoridad, es porque representan y transmiten de algún modo creencias compartidas por la mayoría de los hombres y las mujeres de nuestra sociedad.

Las obras maestras poseen de hecho propiedades que no se encuentran en otras obras de arte, pero que son indisociables del reconocimiento que se les dispensa. Una significación densa, sedimentada en interpretaciones históricamente cambiantes, parece coexistir en ellas con un valor cultural relativamente estable. A sus cualidades estéticas se añade así una función social que sólo se define a través de los usos compartidos por una comunidad, en el conjunto de las prácticas cognitivas, lingüísticas y no lingüísticas, que constituyen lo que Ludwig Wittgenstein llamó "forma de vida". Esta función social es conservadora y crítica a la vez: desde el momento en que comunican valores comunes, las obras maestras tienen un "carácter afirmativo" ?en el sentido en que lo entendía Herbert Marcuse? ligado a la memoria y la tradición; en la medida en que constituyen formas de significación autónomas, representan, como nos enseñara Hamlet, "la conciencia del rey".

III

Las obras maestras desempeñarían un papel vital en el entramado de convicciones, certezas y saberes prácticos que participan de nuestra visión del mundo. En efecto, los seres humanos no sólo se dejan tocar emocionalmente por las creaciones artísticas; circunscribir los procesos cognitivos a la ciencia, reduciendo el arte a la percepción, a la emoción y a las facultades no lógicas, ha sido quizá la herencia más nociva de la estética tradicional. El arte tiene tanto que ver con el placer como con el conocimiento: no es el pasatiempo de un público pasivo, que suele oponerse a la ciencia como un conocimiento fundado en demostraciones y experimentos. Como ha indicado Nelson Goodman, el filósofo que con mayor énfasis ha rechazado esta confusión: "Llegar a comprender una pintura o una sinfonía en un estilo que no es familiar, a reconocer el trabajo de un artista o de una escuela, a ver o escuchar de maneras nuevas, constituye un desarrollo cognitivo semejante a aprender a leer, a escribir o a sumar".

Las obras maestras, como cualquier obra de arte, funcionan como tales en la medida en que participan en nuestra manera de ver, sentir, percibir, concebir y comprender en general. "Un edificio -señala Goodman-, más que la mayoría de las obras, altera nuestro entorno físico; pero además, como obra de arte puede, a través de diversas vías de significación, informar y reorganizar nuestra experiencia entera. Al igual que otras obras de arte -y al igual que las teorías científicas, también- puede dar una nueva visión, fomentar la comprensión, participar en nuestro continuo rehacer el mundo." Podríamos ilustrar esto con la historia de la ópera estatal de Dresde, en la Theaterplatz, construida en 1876 por Gottfried Semper. Durante la noche del 13 de febrero de 1945, la Semperoper quedó reducida a escombros por las bombas de la RAF, como casi todo el casco histórico de la ciudad. En 1977, sin contar con respaldo financiero del gobierno de la República Democrática Alemana, que por otro lado había demolido el Schloss de Berlín, a cien kilómetros de allí, los ciudadanos emprendieron lentamente su reconstrucción, pieza por pieza, moldura por moldura, a partir de los planos originales descubiertos en un altillo. Una pintora y varios artistas, albañiles y cientos de colaboradores espontáneos trabajaron durante ocho años en la restauración del edificio, filmada por un equipo de tres documentalistas aficionados.

¿Qué pudo empujar a estos hombres y mujeres, algunos de los cuales habían sufrido cuando chicos los bombardeos, el hambre y las miserias de la guerra, la pérdida de seres queridos y la privación de las libertades políticas, a reconstruir una ópera a la que probablemente no hubieran ido nunca de haberse mantenido las condiciones económicas y sociales que permitieron su edificación en la segunda mitad del siglo XIX? La reconstrucción de la Semperoper, contra la voluntad de un régimen que la execraba como monumento de la burguesía, les permitió no sólo recuperar un edificio que había sido orgullo de Dresde, devolviendo a la ciudad sajona su antigua belleza y esplendor, sino también rehacer su mundo, reconfigurar su experiencia individual y colectiva, comprendiendo los horrores del pasado y resignificándolos para proyectarse en el porvenir. La reconstrucción de aquella obra maestra fue la obra de sus vidas.

Para terminar, quisiera hacer dos breves observaciones sobre el tipo de operatoria que comporta nuestro trato con las obras maestras. La primera nos lleva de regreso a Robert Doisneau, autor no sólo de los retratos de los espectadores de La Gioconda , sino también de la fotografía en blanco y negro de la pintura de Leonardo que dio en gran medida lugar a su difusión masiva. El fenómeno de la reproducción técnica de las obras de arte, como se sabe, es un problema extremadamente complejo que fue planteado por primera vez por Benjamin. Sin la menor ambición de discutir su tesis sobre la desaparición del aura de manera exhaustiva, me limito a recordar que todos nosotros, expertos y aficionados, debemos nuestra educación estética a fotografias como las de Doisneau o en colores, a diapositivas e ilustraciones en libros y, más recientemente, a archivos de imágenes digitalizadas o museos virtuales en la Red. Goodman, en un comentario oblicuo del ensayo famoso de Benjamin, propone considerar este tipo de procedimientos de reproducción como "instrumentos de activación" de las obras de arte. La "activación" o "implementación" de una obra debe distinguirse de su "ejecución": decimos, por ejemplo, que una novela ha sido "ejecutada" cuando ha sido escrita, un cuadro cuando ha sido pintado, una pieza musical cuando ha sido compuesta. Para obrar como tal, sin embargo, la novela debe ser publicada; la pintura, exhibida; la pieza, tocada frente a un auditorio. La publicación, la exposición, la interpretación musical, dice Goodman, son modos de implementación: "La ejecución consiste en producir una obra, la implementación consiste en hacerla funcionar".

La distinción de Goodman podría servir para reactualizar la tesis de André Malraux sobre el "museo imaginario" y clarificar el problema, planteado por Belting, de la relación entre la dimensión visual o icónica de las obras de arte, su forma de transmisión y su materialidad. ¿Qué lugar ocupan, en efecto, las obras maestras en el imaginario cultural? ¿En qué coordenadas espacio-temporales moran sus imágenes? ¿Cuáles son los niveles de conciencia en los que operan? Tiene razón Goodman cuando sostiene que creer que el efecto de una obra se anula en su reproducción visual o sonora, porque el aura es irrepetible, no es un argumento convincente. En todo caso, cesa "la acción directa", pero "el funcionamiento indirecto puede proseguir gracias a las reproducciones, lo que quiere decir que una acción a distancia, incluso póstuma, es posible". La "acción indirecta" no reemplaza la "acción directa", pero puede servir de complemento: en el caso de obras disponibles, ciertas reproduccciones ofrecen de hecho una "comprensión suplementaria", por ejemplo a través de la ampliación del detalle de un cuadro o tomas fotográficas desde distintos ángulos, como se hace con esculturas y obras arquitectónicas.

Otras técnicas de reproducción más complejas son muy útiles en trabajos de conservación y restauración, ya para examinar la morfología de una imagen o las capas sucesivas de composición. La fotogrametría digital y la reflectografía infrarroja se han aplicado, en el Centro Tarea del Instituto de Investigaciones sobre el Patrimonio Cultural de la Universidad Nacional de San Martín, en los trabajos de restauración de las doce Sibilas de San Telmo, el cuadro Chacareros de Antonio Berni, el mural Ejercicio plástico de Diego Alfaro Siqueiros y la colección de retratos de José Gil de Castro del Museo Histórico Nacional. En suma, es evidente que las reproducciones, como medios de activación y no meras formas vicarias, juegan un papel fundamental en los estudios sobre arte, tanto en un plano teórico como práctico. No encuentro ninguna razón para creer, por tanto, que las nuevas tecnologías no puedan contribuir a la educación estética, mejorando las condiciones de recepción de las obras de arte y expandiendo su efecto sobre un número cada vez más amplio de espectadores. Se dirá que esto es demasiado optimista, pero el hecho es que el arte no ha muerto. Desde la invención de la fotografía, su mundo no ha dejado de crecer y diversificarse.

Mi última observación está referida a la tarea de la estética y la filosofía del arte, vinculando lo que hemos dicho sobre las Pathosformel con la tesis de Benjamin sobre la reproductibilidad, los señalamientos de Goodman a propósito de la implementación y el abordaje "operocéntrico" del arte de Guerrero. Las obras maestras no son meramente marcas de la memoria o huellas de un pasado remoto que regresa como un fantasma. Antes bien, forman una sutil trama de pasado y presente, de proximidad y lejanía, en la que nuestra experiencia individual y colectiva se entreteje y a través de la cual buscamos abrirnos paso hacia el futuro. La reproducción técnica, lejos de cancelar la acción de las obras de arte, nos enseña a comprenderlas como artefactos que requieren ser "puestos en obra". Cuando olvidamos el carácter operatorio del arte, su significación más elemental se nos escapa y, con ella, su razón de ser. El lugar común que dice que las obras maestras son "cimas de la cultura" encierra una verdad. "Las cimas de las montañas no flotan sin apoyo; ni siquiera descansan sobre la tierra -escribió John Dewey con su modestia filosófica-. Es asunto de los que se dedican a la teoría de la tierra, géografos y geólogos, volver evidente este hecho en sus diversas implicaciones. El téorico que quiere lidiar filosóficamente con las bellas artes tiene que cumplir una tarea semejante."

Ricardo Ibarlucía