1
Saber, educación y jerarquías
La crisis educacional argentina se origina en una serie de premisas demagógicas. Se rechaza la tradición, se sustituye el trabajo por el juego, se relega el conocimiento y se sobrevaloran las habilidades
1 minuto de lectura'
Cada vez que se hace referencia al futuro, se menciona indefectiblemente la importancia de la educación para el desarrollo de las personas y de la sociedad. Sin embargo, aunque a veces algún hecho escandaloso logra desviar fugazmente la mirada del público hacia la situación educativa, en escasas oportunidades, la cuestión consigue despertar la atención general. Hoy hay signos evidentes de que la Argentina ingresa en el nuevo milenio con serios problemas educativos.
La gravedad del deterioro que nos envuelve debería estimularnos a volver sobre las cuestiones esenciales. Evitar que la crisis actual termine configurando una verdadera tragedia, supone que, una vez más, nos popongamos analizar el sentido último de la educación, las expectativas sociales que la determinan y, sobre todo, los modos mediante los que encaramos la incorporación de las nuevas generaciones en la cultura. En primer lugar, ¿para qué educamos?
"Educamos para enfrentar la renovación constante que experimenta la sociedad debido a la llegada de nuevos seres", responde Hannah Arendt ("La crisis en la educación"). Señala que niños y jóvenes se presentan ante el educador bajo la doble condición de seres biológicos en veloz proceso de maduración y de "recién llegados" a un mundo que los antecede y que les resulta extraño. Además de asumir la responsabilidad por el desarrollo de sus vidas, debemos, pues, introducir a nuestros hijos en un universo de significaciones. Para hacerlo, recurrimos a una instancia prepública, la escuela, que no es totalmente el mundo. En ella, los educadores, aunque no hayan construido ese mundo o lo prefìeran distinto, asumen la responsabilidad de representarlo ante las nuevas generaciones. Su competencia consiste en conocerlo y en ser capaces de introducir en él a los demás. Pero su autoridad se funda en el hecho de asumir esa responsabilidad testimonial con respecto a la cultura. Como afirma Charles Péguy, el docente "no es un enviado del Estado ni de la sociedad, sino el representante de la humanidad y de sus obras, el delegado de los poetas, de los científicos, de los artistas."
Al negarse a asumir la responsabilidad de esa representación, el hombre actual expresa su desencanto ante la realidad, su desagrado frente a las cosas tales como son. No advierte que, precisamente, la esperanza de cambiarlas reside en lo nuevo que aporta cada generación. Hannah Arendt sostiene que por el bien de lo que hay de nuevo y revolucionario en cada niño, la educación debe ser conservadora, preservando e introduciendo ese elemento novedoso en un mundo viejo. Debe hacer consciente al "recién llegado" de las características de la realidad a la que se incorpora, proporcionándole las herramientas de la cultura que le permitirán intentar cambiarla. El verdadero objetivo de la educación no es divertir al niño, sino rescatarlo de la agitación de la sociedad, asegurando las condiciones para que pueda entrar en posesión de su herencia.
El contexto
Hoy no se trata de conformar a los hombres como sujetos autónomos, sino de satisfacer sus caprichos inmediatos, divirtiéndolos al menor costo. El principio del placer rige nuestras vidas. Avanza la "sociedad de la nutrición", que devora todo: bienes, ideas, celebridades. Reina la imagen, consagrando al video-niño y al cibernauta. Todo lo que es vivido directamente debe acceder a la representación. La permanencia del mundo, el sentimiento de lo real se disuelven en las imágenes generadas por las nuevas tecnologías. Prisionero del presente total, desvinculado del pasado, el sujeto moderno es un "hombre sin ombligo."
"¡Profesores, no nos hagan envejecer!", decían los muros del París del 68, convirtiendo el arte de heredar en un crimen contra la vida y la idea de conservación en una enfermedad que nadie quiere sufrir. Dijo Albert Camus al aceptar el Premio Nobel de Literatura: "Cada generación se siente llamada a reformar el mundo. La mía sabe que no lo hará, aunque su tarea es tal vez más ambiciosa. Consiste en evitar que el mundo se destruya a sí mismo."
¿Cómo advertir hoy que disponemos de un patrimonio digno de ser preservado, cuando la idea misma de herencia resulta ridícula a los gozadores que corremos detrás de la felicidad en el flujo incontrolado de imágenes y de placeres instantáneos? Posiblemente, el siglo XX marque el momento en que el hombre deja de pensarse a sí mismo como heredero. Alain Finkielkraut ( L`ingratitude. Conversation sur notre temps ) observa que "vivimos en la ilusión de creer que el hombre logra la libertad renegando de toda herencia, de su pasado, de las obras maestras de la cultura."
Sin buscar épocas de oro, al menos en el pasado la idea directriz de la transmisión sustentaba la educación. Esta idea se ha ido diluyendo en las reformas propuestas para superar la realidad que conocimos, soluciones que, muchas veces, han agravado los problemas de la escuela.
Hannah Arendt afirma que en la crisis educativa moderna subyacen ciertos rasgos esenciales: hoy los niños forman un mundo aparte, en el que los adultos deciden inmiscuirse lo menos posible; la educación ya no corresponde a los maestros que conocen a fondo una disciplina, sino a los pedagogos, generalistas de la ciencia de la enseñanza; el propósito explícito de la educación no es más transmitir conocimientos sino sustituir el aprender por el hacer, el trabajo por el juego, los saberes concretos por la expresión de uno mismo.
El reino de la comunicación
Alain Touraine señala que, en la escuela actual, el paradigma de la comunicación ha herido de muerte el propósito de transmitir. La idea y hasta el vocablo mismo han desaparecido del discurso de los reformadores de la educación porque, en una sociedad que se pretende democrática, resulta cada vez más difícil admitir lo que supera y tolerar la trascendencia. En una sociedad signada por el relativismo cultural y moral, distinción y jerarquía son conceptos prohibidos pero esos conceptos resultan esenciales para desarrollar en los alumnos el espíritu crítico. Por eso, la escuela es cada vez más extraña al mundo actual, porque se trata de un lugar jerárquico en el que los papeles de los actores no son intercambiables. De serlo, la escuela perdería todo sentido.
Privilegiamos la espontaneidad, el intercambio, la comunicación, el debate. En lugar de preservar lo que la diferencia, la escuela tiende a adaptarse tanto a la sociedad que termina por ser deglutida por ella. Obsesionados por comunicarnos, ya no nos proponemos transmitir. Transmitir requiere una ruptura profunda con el simple deseo de comunicar. Enseñar es más que informar, estudiar es más que informarse, aprender es más que expresarse. Debemos preguntarnos: ¿los estudios se degradan porque los alumnos son lo que son o los alumnos son lo que son simplemente porque hemos renunciado a instruirlos? ¿Seguimos considerando, como en el pasado, que la ignorancia es un mal?
Muchas corrientes pedagógicas sostienen que la enseñanza estructurada destruye la creatividad innata de los niños. Por eso, los maestros, convertidos en "facilitadores", hoy observan cómo sus alumnos descubren el conocimiento por sí mismos. La creatividad, definida como identificación y solución de problemas, es liberada del control del conocimiento, atribuido a los docentes que aún tienen la osadía de enseñar. El culto de la creatividad produce una nueva ortodoxia del aula, que reemplaza los desafíos intelectuales por los sentimientos, el pensamiento independiente por el conocimiento ya procesado. Como señala Paul Ricoeur, "la toma de distancia, la libertad con respecto a los contenidos transmitidos no pueden constituir la actitud inicial. Por la tradición nosotros nos encontramos ya situados en el orden del sentido y, por eso, también de la verdad posible."
Se impone una grotesca psicologización de la escuela que la ahoga en el afecto, en el culto de la autoestima. Se pide a los profesores que amen a los niños y no tanto a su saber. Esta desnaturalización de la relación docente-alumno es sintomática de la crisis institucional de la escuela y de su autoridad. Cuando los grandes profesores están habitados por el amor al saber, poco preocupa al alumno comprobar si lo quieren.
Muchos estudios sobre la escuela terminan por desterrar el estudio de la escuela. Indiferente y hasta hostil ante los contenidos del saber y la cultura que escapan a la observación, la enseñanza se va reduciendo a un conjunto de comportamientos y de actitudes, en general, desvinculados de las exigencias de inteligibilidad y de verdad. Esta clara tendencia a desintelectualizar la escuela se funda en consideraciones acerca de la realidad social que transforman un oficio humanista, el del maestro, en uno humanitario.
Pero, paradójicamente, cuanto más se invoca el igualitarismo, más se instala un sistema desigual. ¿Cómo se puede afirmar que en la escuela son secundarias la instrucción y la transmisión de la cultura sin comprender que esta deserción supone el retorno inevitable de los privilegios? Corremos el riesgo de que la escuela moderna deje que la sociedad exterior sancione despiadadamente las desigualdades, como lo advirtieron claramente muchos teóricos marxistas, entre ellos Antonio Gramsci ( Selections from the prison notebooks ), quien afirmó que el progresismo político requiere una actitud conservadora en la educación.
La concepción que sostiene que el interés del alumno es el principal conductor de la enseñanza nos lleva a complacer su deseo de reconocerse en la escuela, de enfrentar allí sólo el paisaje familiar. Buscamos interesar a los alumnos en lo que ya les interesa. Dejamos de creer en la posibilidad de encontrar una motivación genuina en la fuerza cognoscitiva y crítica de la cultura. Si el criterio de evitar el aburrimiento es lo que guía el curso, abandonaremos el pasado en aras de lo que es actual, reduciendo la escuela a un lugar de consumo del presente, que aliente la pura expansión de lo que ya se es o, más bien, de lo que se cree ser. Porque la confusa subjetividad juvenil, modelada sobre la base de la apelación consumista y publicitaria, afirma la propia voluntad de ser así como se es, rechazando todo intento de dejarse modificar por los saberes escolares, de confrontarse con la alternativa que ellos pueden representar.
Como la tecnolatría modernizante nos convence de que el conocimiento está al alcance instantáneo de todos y de que se hace rápidamente obsoleto, pretendemos enseñar "habilidades" en un vacío de saber. Es obvio que el mundo cambia rápidamente pero, sin manejar conocimientos básicos, no podremos construir sobre ellos ni enfrentar nuevos desafíos. Resulta preciso adaptarse a los cambios, pero abandonados al entusiasmo modernizador, corremos el riesgo de intentar transmitir un futuro desconocido. La idea de la transmisión descansa sobre la concepción de que el presente no contiene todas las respuestas. Por eso, es preciso legar esa exigencia de transmisión junto con un valor esencial: la pasión de comprender.
Qué hacer con la escuela
Posiblemente debamos volver a pensar que corresponde a la escuela enseñar a los niños cómo es el mundo en lugar de instruirlos exclusivamente en el arte de vivir. Esta apelación a su misión fundamental parece extemporánea porque hemos hecho de la escuela un espejo de la sociedad o, más bien, del mercado. En un artículo publicado en Le Monde ("A l`adresse de Claude Allegre"), Regis Debray sostuvo: "no es seguro que signifique progresar convertir la escuela en un club socio-educativo, transformar al alumno en cliente, la actividad docente en mero ejercicio de relaciones humanas, al profesor en proveedor de amenidades y la transmisión de conocimientos en una oferta por modificar de acuerdo con la demanda."
Si advertimos que toda sociedad depende de la transmisión cultural para progresar y para transformarse , la escuela debe persistir en la instrucción, proporcionando a las personas las imprescindibles brújulas mentales que les permitan orientarse en el mundo, rehusando los métodos que dan por conocido lo que ella debe dar a conocer. Para que los jóvenes se puedan convertir en adultos, adquirir autonomía de juicio y devenir ciudadanos, es necesario que sean puestos en posesión de una herencia en la que insertarse. El alumno atento y estudioso no debe ser reemplazado por el niño pedagogo, sociólogo y psicólogo.
En la conciencia social se desdibuja cada vez más la concepción de que a la escuela se asiste, antes que nada, a aprender asuntos definidos que no coinciden con todas las funciones, ocasiones y apetencias de la existencia cotidiana. Por eso se olvida que, para establecer distinciones y diferencias, para escapar a una ciega identificación con la inmediatez, es esencial mantener en ella ciertos límites y excluir ciertas conductas. Hoy la escuela es estimulada a tomar como propios todos los modelos de comportamiento corriente, a hacerse cargo de las costumbres de la vida diaria, a sustituir a las familias, a confundirse con la experiencia cotidiana. En cambio, para lograr su propósito, la educación debería tomar en cuenta la marcada separación que existe entre escuela y vida cotidiana, distinguiendo claramente la lógica de la educación de la que impera en el ámbito político de la vida pública. Sólo así podremos aplicar a la educación el concepto de autoridad, sustentado en el compromiso de dar testimonio de una cultura que asumimos ante los recién llegados.
La voz de la herencia
Cuando la pedagogía niega tanto esta distinción entre escuela y vida como el esfuerzo que implica asumirla, se convierte en demagogia. A las tendencias predominantes, se debería responder firmemente: la escuela debe seguir siendo un sitio de extrañamiento. Conviene recordar las palabras de Jacques Muglioni ( L`école ou le loisir de penser ): "La escuela no es la apertura, como está de moda afirmar. Es la separación. Preservar la independencia de la escuela con respecto a la sociedad exterior es preservar el futuro e inclusive, prepararlo." Esta idea debe sostenerse aún más firmemente en momentos en que lo contemporáneo ejerce sobre los niños tan fuerte presión. La escuela debe resistir a los prejuicios, a las certidumbres, a la vulgaridad del presente. De otro modo, arrastrados por la ola de velocidad creciente, los jóvenes pueden llegar a creer que el conocimiento e incluso el mundo físico y social son sencillos y fácilmente accesibles. Quedarán indefensos, a merced de una codiciosa industria cultural.
Aunque el contraste resulte traumático, la escuela debe ser concebida como ese ámbito de resistencia, de tozuda afirmación de las cualidades humanas ante la amenaza de su desaparición en el mundo actual. La escuela debe encabezar la cruzada de oposición al conservadorismo despiadado, que hoy nos tiraniza bajo la máscara del imperativo del movimiento y el cambio. En una época acelerada en que el "academicismo de la ruptura" está de moda, los verdaderos revolucionarios posiblemente sean quienes retoman el ritmo lento en el que se desarrolla la vida, que les permite escuchar mejor la voz de las herencias. Enseñar consiste en tejer esos lazos entre los antiguos y los nuevos. Sobre todo, en transmitir esa herencia cultural que confiere al hombre el poder de comprender una realidad compleja así como de renovar un mundo sobre cuyo destino tenemos una grave responsabilidad común.
