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Todos los chicos necesitan educación especial
¿Qué hace la escuela argentina con nuestros hijos y sus batallas personales diarias para aprender ecuaciones?
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PARA LA NACIONLuciana Vázquez
La pregunta es: si repetir de grado se ha convertido en el tabú de buena parte del mundo educativo, y no sólo en la Argentina, ¿qué hace entonces la escuela con los chicos que enfrentan la clase de lengua o matemática con ansiedades y trabas varias, psicológicas o cognitivas, familiares o sociales, más o menos complejas, que entorpecen su aprendizaje y los dejan lejos del promedio de su compañeros? ¿Hace algo la escuela? Parece que mucho. Pero no necesariamente en el caso del sistema escolar argentino.
Para ponerlo más claro: ¿Qué hace la escuela argentina con nuestros hijos y sus batallas personales diarias para aprender ecuaciones o cuando sociabilizan a las piñas porque no les sale otra cosa? Hasta el momento, a muchos de los chicos argentinos la escuela los hace repetir.
En secundaria, a 2009, repitieron 385.000 chicos, sumando los que repitieron el ciclo básico y los que lo hicieron en el ciclo orientado del nivel, de acuerdo con cifras de la Dirección Nacional de Información y Evaluación Educativa aportadas por Fundación Cimientos. Una tasa de repitencia del 12,45 % para el ciclo básico del secundario y del 7,41% para el ciclo orientado.
¿Qué hace la escuela argentina con nuestros hijos y sus batallas personales diarias para aprender ecuaciones o cuando sociabilizan a las piñas porque no les sale otra cosa?
En primaria, en todo el país, la cantidad total de chicos que repitieron algún grado de la primaria fue, siempre en 2009, de cerca de 220.000 chicos sobre una matrícula total, privada y pública, de 4.643.430. Es decir una tasa de repitencia del 4,69 por ciento, según cifras del estudio "La educación argentina en números 2014, informe de Fundación Cimientos, en publicación, con base en datos de DINIECE".
En el caso de la provincia de Buenos Aires, unos 61.000 chicos de primaria repitieron grados en 2009, lo que representa un 3,68 de la matrícula total, un porcentaje preocupante si se lo compara con la Ciudad de Buenos Aires y su 1,89 por ciento de repetidores, pero no tan mal si la comparación es con Corrientes, con una tasa de repitencia del 13,34 por ciento a 2009, siempre según el trabajo de Cimientos.
La repitencia no afecta a todos por igual. Históricamente, son los chicos de primer grado los que más repiten. En el caso de la provincia de Buenos Aires, el porcentaje de alumnos repitentes de primer grado fue de 5,4 por ciento en 2010 de acuerdo con un trabajo de los investigadores Axel Rivas, Julia Coria y Martín Scasso para Cippec de marzo de 2012.
Tenemos la bola de cristal y podemos anticiparlo: a partir de 2015, la tasa de repitencia bajará en la provincia de Buenos Aires tanto en primer grado como en el resto de la primaria. Casi por decreto. Así lo garantiza el nuevo marco pedagógico que propone el reglamento académico que regirá en las escuelas primarias de la provincia a partir de 2015. Lo que sabemos es que desde 2013 no hay más repitencia entre primer grado y segundo y que en los otros grados, desde el año que viene, se flexibilizarán los requisitos de promoción, y con eso, se bajarán todavía más los niveles de repitencia. De la noche a la mañana.
La repitencia no afecta a todos por igual. Históricamente, son los chicos de primer grado los que más repiten
¿Pero habrán mejorado las condiciones de aprendizaje de los ex repetidores? Muerto el síntoma, la repitencia, ¿se habrán terminado los problemas que la generan? No necesariamente. En 1998 la provincia de Buenos Aires tuvo la tasa de repitencia más baja del país. Fue gracias una normativa provincial que estableció para ese año una promoción automática. Sin embargo, al año siguiente, la repitencia volvió a crecer y la calidad de los aprendizajes de los chicos no mejoró. Así lo muestra el trabajo de Cippec.
Precisamente el polémico reglamento académico busca cambiar las condiciones del aprendizaje, estancados o con índices a la baja realmente preocupantes.
Hay que aclararlo: el debate en torno a los pro y contras de la repitencia no está cerrado. Buena parte de los pedagogos rechaza la repitencia sobre todo en los años iniciales porque "no conduce a mejoras en los logros escolares" y por sus efectos colaterales como sus "consecuencias socio-emocionales negativas" y su correlación con un "aumento del abandono escolar".
En la vereda de enfrente, algunos expertos que ven en la repitencia un "efecto disuasorio" contra la baja performance escolar y su carácter de "incentivo" para intentar mejorarla. La síntesis pertenece al doctor en Economía por el University College London, Marco Manacorda, y su trabajo "The cost of grade retention" realizado para la London School of Economics. De todas maneras, según Manacorda, aunque hay una masa de trabajos de investigación importante sobre las causas de la repitencia, la evidencia científica sobre sus efectos es más débil.
Sin embargo, hay que reconocerlo: los sistemas educativos más virtuosos del mundo, los más equitativos y de mejor calidad, tienen tasas de repitencia que tienden a cero. Me refiero a los países nórdicos.
Otros países más cercanos culturalmente a la Argentina, con menos equidad educativa y también menor calidad educativa que los países nórdicos, muestran cifras realmente alarmantes. Muy por encima de las tasas de repitencia locales. En 2009, más del 30 por ciento de chicos de quince años de Francia, de España y Portugal habían repetido algún grado o año de primaria o secundaria, según los informes de las Pruebas PISA de ese año.
Una política educativa que excluye la repitencia como respuesta a los problemas de aprendizaje de los chicos es posible. Pero es muy sofisticada
Por eso, asumamos como hipótesis más fuerte que sí, que repetir de grado no es la mejor idea para ayudar a los chicos con dificultades a la hora de aprender y que la repitencia como política educativa en pos de la mejora equitativa de los aprendizajes no parece la más aconsejable. Pero tampoco alcanza con el fin de la repitencia por decreto. Una política educativa que excluye la repitencia como respuesta a los problemas de aprendizaje de los chicos es posible. Pero es muy sofisticada.
Finlandia es un buen ejemplo. Como siempre. Menos del 2 por ciento de los chicos finlandeses que terminan la educación comprensiva obligatoria en grado 9 a los 15 años han repetido en algún momento de su vida escolar. Eso no fue siempre así. El cambio empezó en 1972. Antes, la repetición de grado era un rasgo estructural del sistema educativo finlandés.
La fórmula de la mejora, que ya lleva más de cuarenta años, incluyó "intervención temprana y apoyo individualizado a los estudiantes". La historia de ese cambio la cuenta Pasi Sahlberg junto con Jouni Välijärvi en "Should ‘failing’ students repeat a grade? Retrospective response from Finland".
El cambio fue global. El sistema integró en sus cimientos un nuevo derecho educativo: "Todo niño tiene el derecho a recibir apoyo individualizado provisto por profesionales entrenado como parte normal de la escolaridad", dice Sahlberg. La profesión docente en Finlandia se volvió una de las más especializadas y exigentes del mundo.
"Se trató de un cambio en la filosofía total de la escuela pública. El aprendizaje individualizado y diferenciado se volvió un principio básico para organizar la escolaridad", dice Sahlberg.
Esos principios llegan en Finlandia al extremo. En 2006, el 30 por ciento de los chicos de la escuela común obligatoria recibía educación especial en forma full time o part time. En la secundaria general y vocacional, que prepara para la universidad, donde no hay años sino unidades modulares, los alumnos completan los módulos, que eligen según sus intereses y habilidades, a su ritmo, dependiendo de su situación personal. La repitencia en tal caso ya no es de año sino de un módulo. Y el acompañamiento de un sistema de tutoría intenso y personalizado contribuyó a bajar a un 4 por ciento el abandono del secundario en los últimos tres años. Hoy la repitencia es un recurso último para casos de chicos con patologías graves.
Somos conscientes: La Argentina no es Finlandia. Y el sistema educativo local no es bueno para construir aprendizaje a partir de las diferencias individuales. De movida, el 10 por ciento de los chicos en edad escolar tiene problemas específicos de aprendizaje y los maestros lo desconocen. Me lo decía la especialista en neurociencia y educación Florencia Salvarezza hace poco.
Cada individuo es diferente y sólo una educación a medida, personalizada según las necesidades, las debilidades y las fortalezas de cada chico, es una educación realmente inclusiva
Por eso, hay lecciones finlandesas interesantes. La primera es que, en un planteo de máxima, todos los chicos necesitan educación especial. Cada individuo es diferente y sólo una educación a medida, personalizada según las necesidades, las debilidades y las fortalezas de cada chico, es una educación realmente inclusiva. La falacia de la inclusión social simplifica y anula diferencias y fuerza sobre los chicos la presión de, sobre todo, una categoría: la de "pobre".
La segunda lección finlandesa socava la corrección política del relato educativo que pone en el centro de la mesa la función de inclusión social de la educación y que borronea las especificidades de la equidad propiamente educativa.
Hay que sacar el concepto de "inclusión educativa" del paradigma de la acción social. Los objetivos de la educación, aun los de equidad, se gestionan en otra ventanilla: la propiamente pedagógica.
Porque la equidad que debe alcanzar la educación no es sólo entre pobres y ricos. ¿Qué es un chico pobre además de "pobre"? Si la condición más evidente de un chico es su cualidad de "pobre", un sistema educativo interesante debe ser capaz de abrir ese concepto, descomponerlo en la decena o centena de rasgos que encierra y que condicionan el aprendizaje de manera muy precisa: estrés, ansiedad, inseguridad, falta de autoestima. Las que sean.
Y es en ese momento exacto, cuando los alumnos recuperan sus particularidades pedagógicas, es cuando el poder de mejorar y cambiar el destino del sistema educativo y de cada alumno sale de las manos de economistas y cientistas sociales y vuelve a manos de los ministros de educación, los especialistas en educación que pergeñan teorías desde el mundo académico, los pedagogos que forman maestros, los docentes y directores.
Cuando es posible concebir a cada alumno más allá de su condición "pobre" o "no pobre" como un sujeto que aprende en ciertas condiciones y en otras no, la inclusión educativa deja de ser un asunto de planes sociales y presupuestos educativos. Hay herramientas pedagógicas para cumplir con esa equidad que le compete a la máquina educativa. Por favor, úsenlas.
Por Luciana Vázquez
