El misterio del razonamiento espacial: ¿Por qué no vemos las vías del tren en paralelo?
Las personas razonamos para conocer y entender el entorno que nos rodea, con un fin adaptativo y para tomar las mejores decisiones o, al menos, decisiones confiables. Pero, ¿cómo razonamos sobre este espacio?
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El razonamiento de tipo espacial forma parte del estudio de la inteligencia humana de una manera global y de manera diferenciada, como una de las inteligencias múltiples. De este factor espacial ya planteaba Yela (1967), tras analizar 42 pruebas estandarizadas de inteligencia, su “naturaleza bastante compleja y no claramente conocida”.
Sabemos que nuestro razonamiento se basa en las inferencias que realizamos a partir de las representaciones o imágenes mentales, en las que la percepción juega un papel importante. Y podemos afirmar que, a nivel individual, construimos el conocimiento en la forma en que percibimos, entendemos y representamos el mundo que nos rodea.
Posiblemente, nadie dude de su propio razonamiento cuando tiene una certeza de la realidad en la que vive. Entonces solemos decir de algo que es una “verdad reconocida” y establecemos teoremas y principios con carácter universal que nos ayudan a entender esa realidad.
Algo así ocurre en relación a las referencias espaciales de la orientación topográfica (arriba-abajo e izquierda-derecha). Sin embargo, algunos razonamientos de tipo visual atribuidos a la inteligencia espacial suelen plantear lagunas, como podemos apreciar si nos planteamos ciertas cuestiones:
¿La línea del horizonte es una línea recta o curva? Si estoy en la orilla del mar mirando el horizonte y me agacho, ¿qué hace esta línea?, ¿puedo ver dos colores iguales?, ¿cómo varía el ángulo de la pared cuando me muevo por la habitación?, ¿por qué no veo paralelas las vías del tren, sabiendo que nunca se juntan?
Tratando de explicar el misterio
Nuestro desarrollo gráfico explica en parte estas lagunas de razonamiento espacial. Cuando un niño, señalando hacia algo, pregunta qué es, está buscando aumentar su información sobre ello. En muchas ocasiones, la información que recibe se limita al nombre de aquello que señala. Pero un nombre no aporta mayor información de algo que necesitamos para clasificarlo en nuestra organización cognitiva.
El nombre es una representación mental del objeto que no tiene una relación directa con sus cualidades perceptivas y quizás por ello recurrimos a generar a partir del garabato, en algún lugar de nuestra inteligencia, un símbolo gráfico que iremos perfeccionando para “complementar” el conocimiento del objeto con sus aspectos visuales.
Ejemplo de ello son los árboles o las casas que dibujamos de niños. Asociamos a su nombre un símbolo que construimos ad hoc, cuidadosamente, con sencillos elementos gráficos que vamos completando a medida que conocemos más sobre ellos: unas líneas o forma rectangular para la vertical del tronco y una forma circular si es frondoso o triangular si pensamos en la Navidad. Con la casa ocurre algo similar, combinando diferentes vistas con formas triangulares, cuadradas o rectangulares para definir el tejado, ventanas y puertas o, en algunos casos, chimenea.
Ambas representaciones, la palabra y su símbolo gráfico, tienen en común la capacidad de representar algo en su generalidad. Esto nos va a permitir utilizarlas en todos o casi todos los casos, en función de que los aspectos espaciales sean susceptibles de ser interpretados con una geometría básica. Sin embargo, ambos son muy diferentes en cuanto al carácter arbitrario: la palabra responde a unas características locales, mientras que el símbolo tiene un alto carácter universal.
Esta característica universal de los primeros dibujos, que en principio pudiera ser un valor a destacar en un mundo globalizado, es un aspecto educativo que se suele dejar de lado a medida que crecemos. Nuestras sucesivas aproximaciones gráficas a las cualidades espaciales perceptivas, primero generales y luego más específicas, van pasando a un segundo plano, lo que explicaría las características infantiles que tienen los dibujos de la mayoría de los adultos.
¿Qué dice la Teoría de la Perspectiva?
Afrontar estas cualidades perceptivas del espacio, con carácter constructivo cuando estamos abandonando la infancia, requiere abordar el estudio de la profundidad a partir de la perspectiva que ya muestran nuestros dibujos.
La Teoría de la Perspectiva, entendida como “una representación legítima y científica del mundo infinito”, ha permitido al hombre “controlar y dominar la realidad física de su existencia”. Su finalidad es la de organizar y estructurar el espacio tridimensional que observamos y adaptarlo al plano bidimensional de la representación.
El hecho de que, para analizar la historia de la representación, recurramos a las manifestaciones artísticas previas a la invención de la fotografía no quiere decir que la finalidad del estudio de la perspectiva sea un patrimonio de las disciplinas artísticas. ¿Acaso su estudio no contribuye decisivamente a nuestra capacidad preadolescente de razonar sobre el espacio visual?
El estudio de la perspectiva nos acompaña tanto a lo largo de la vida individual como de la historia colectiva. El arquitecto de Julio Cesar, Vitruvio (27 a.e.c), ya refiere este razonamiento al dejar escrito que los lados de los edificios “se alejan, concurriendo todas las líneas en un punto, centro del círculo”.
En la actualidad, abordamos su estudio desde dos ámbitos principales: uno es la psicología de la visión, por el carácter cognitivo del proceso de la percepción visual, y el otro es la geometría, que procura encontrar un patrón al comportamiento óptico de la convergencia visual y la variación de cualidades como el tamaño y la densidad o nitidez (gradientes de profundidad).
La perspectiva establece principios geométricos para entender el comportamiento del espacio referido a nuestra óptica o punto de vista, de forma real o teórica, ya que somos dueños de establecer ese punto de vista a voluntad. Cuando vamos a representar el espacio que tenemos delante, tanto de forma manual como por medios mecánicos o digitales, nos solemos encontrar con la decisión de dónde establecer este punto que hace coincidir la convergencia visual y la posición del observador.
Para decidirlo ¿qué sabemos de la perspectiva? Probablemente poco, o menos de lo que deseábamos saber a esas edades en que empezábamos a sentir la necesidad de representar aquello que Luquet, contemporáneo de Piaget, llamara “realismo visual”, como la etapa de la culminación de fortuitos intentos anteriores para representar la realidad percibida. Curiosa paradoja… ¡como si no fueran realistas los dibujos anteriores! Tan solo basta escuchar las descripciones que hacen los niños de sus dibujos.
Los modelos de la Teoría perspectiva son variados y, aunque tengan una mayor o menor rigidez, ninguno de ellos consigue reflejar completamente esa realidad o verdad que buscamos. Sin embargo, en la educación, y por dar preferencia a la medida, decidimos adoptar unos modelos técnicos de perspectiva paralela (axonometría) que poco o nada tienen que ver con la experiencia visual del estudiante y quizás tampoco con su curiosidad. Tal vez sea esta la causa por la que conservamos, en la edad adulta, algunas de las lagunas planteadas en nuestro razonamiento espacial.
Factores cognitivos de nuestra percepción visual
Sí, nuestro razonamiento espacial es cognitivo. En este sentido, y volviendo a nuestra pregunta, decimos medir este razonamiento a partir de pruebas psicométricas que están basadas en los patrones intelectuales de estos modelos técnicos de la perspectiva (diédrica).
Sin duda, medimos algo que está relacionado con estos patrones, pero no está claro que registremos los factores cognitivos de nuestra percepción visual, por mucho que definamos la aptitud medida con el nombre de visualización.
Es posible que algún aspecto de la experiencia visual propia, ya sea determinada por la percepción inmediata o por una construcción geométrica más o menos correcta, se nos esté escapando de la medición o registro de ese factor espacial, que hemos definido en el constructo de la inteligencia.
Tal vez, para revisar este factor y corregir estas lagunas, sea el momento de empezar a cambiar alguna consideración pedagógica al respecto y preguntarnos a qué estamos llamando razonamiento espacial.
Este texto se reproduce de The Conversation bajo licencia Creative Commons.
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