Crisis educativa. “No hay que irse a Finlandia para encontrar colegios que funcionen bien”

MADRID.- A Luis Lizasoain le caló profundamente una idea que aparecía en la ley educativa de 2006 (la LOE): las evaluaciones del sistema educativo tienen que servir para mejorar las cosas. Así, a este profesor de Métodos de Investigación en Educación en la Universidad del País Vasco (hoy jubilado de 64 años), experto en análisis de datos y estadística, se le fue metiendo en la cabeza que las evaluaciones que hacía Euskadi —”que están muy bien hechas”— tenían que servir para algo más —por importante que esto sea— que para dar información a los alumnos y a los colegios sobre sus resultados en matemáticas y lengua (castellano y euskera).

Se le ocurrió bucear en los datos, localizar los colegios excelentes —que no tienen por qué ser los que mejores notas sacan— y ver cómo funcionan. Planteó el proyecto en 2010, se lo propuso al Instituto Vasco de Evaluación, que se subió al carro, y puso en marcha una línea de investigación que luego se ha ido replicando en otras regiones de España (La Rioja, Baleares, Andalucía) y en otros países: México, Colombia y Ecuador. “No hace falta irse a Finlandia para encontrar escuelas que funcionan muy bien”, dice Lizasoain en una cafetería de Madrid, su ciudad natal. Pero empecemos por el principio.

-¿Qué entendemos por un buen colegio?

-Con los datos de las evaluaciones en la mano, la primera idea, lo más evidente son las puntuaciones brutas. En la Comunidad de Madrid, por ejemplo, se publicaron con ellas unos ranking de colegios que fueron muy polémicos. En Colombia, una revista que se llama Dinero publica cada año clasificaciones de este tipo con las evaluaciones que hace el Gobierno y ¿qué ocurre?, que los que sacan las puntuaciones más altas son centros privados y de alto nivel socioeconómico y a los que se les da muy mal son colegios públicos en situaciones muy precarias. ¿De qué sirve eso? Toda la investigación nos dice que la educación es un proceso muy complejo, y yo no puedo juzgar la calidad del servicio educativo sin tener en cuenta en qué contexto lo hace.

-¿Cómo?

-Como decimos en la jerga, contextualizando los resultados. No es lo mismo dar clase en un colegio donde todos los chivos son de clase media-media alta, y las familias tienen estudios superiores, que en uno que atiende a una población muy desfavorecida, con muy bajo nivel socioeconómico y, sobre todo, cultural, con situaciones de inestabilidad laboral. Por eso introdujimos en la ecuación las condiciones contextuales, tanto del alumno como del colegio, lo que nos da un ranking distinto, en el que quedan arriba aquellos colegios que obtienen puntuaciones muy superiores a lo que cabría esperar por su contexto socioeconómico y cultural; esos son, para nosotros, los centros de alta eficacia.

-¿Y qué encontraron? ¿Cómo son esos colegios?

-En el País Vasco nos encontramos que los colegios de alta eficacia eran de todo tipo, públicos y concertados —en una comunidad autónoma en la que la presencia de la concertada es de las más altas de Europa [acoge al 50% del alumnado]—, urbanos y rurales, de clase social media, media-baja, baja y alguno incluso muy alta. Y por la parte de abajo del ranking, lo mismo, aunque curiosamente sí había una presencia un poquito más alta de colegios de clase media.

-Una vez identificados los colegios, ¿qué hicieron?

-Fuimos a los centros, armados de grabadoras, para preguntarles cuáles eran, a su juicio, los factores que explican sus resultados. Es cierto que eran sus opiniones, pero completamos las miradas de los docentes y los equipos directivos con la de otros dos colectivos. Empezamos con los inspectores de educación, que son gente que conoce mucho la realidad educativa, probablemente no del interior del aula, pero sí del colegio, y además en muchos casos conocen su trayectoria. E incluimos a los asesores de los centros de formación de profesores, donde cada colegio tiene un asesor de referencia. Pero además necesitábamos contrastar.

-¿Contrastar?

-Con la realidad de los colegios que obtienen puntuaciones muy inferiores a las que cabría esperar. Eso era complicado. Pero bueno, nos acercamos procediendo con mucho respeto, dejándoles bien claro que estábamos hablando de cuestiones parciales; porque manejamos resultados del ámbito meramente instructivo, y solo de tres destrezas (matemáticas, lengua española y lengua vasca), e igual son buenísimos en música o en arte. Y encontramos elementos claros de contraste. Por ejemplo, en el ámbito de la convivencia escolar, el clima y las cuestiones de bullying afectan mucho a la vida cotidiana de un centro. Recuerdo que la directora de un colegio, cuándo le pregunté por el clima, me dijo: “Bueno, hemos mejorado bastante este año; ya solo voy más o menos cada 15 días a la comisaría”. Estoy hablando de un caso muy exagerado, pero es un asunto muy importante.

-¿Qué otros asuntos son importantes?

-La formación permanente del profesorado. En España, los docentes se forman mucho, pero en los centros de alta eficacia existe una especie de círculo virtuoso: bajo el liderazgo pedagógico de la dirección, normalmente, evalúan las necesidades que tienen, buscan quién es el mejor formador en ese ámbito, se lo traen al centro, se forman, lo ponen en práctica y evalúan cómo les ha ido. Y vuelven a empezar. ¿Qué pasa en los de menos eficacia? Se forman muchísimo, pero cada uno a su bola: uno hace un curso de power point, el otro uno de robótica, el otro se forma en competencias… Que está muy bien, pero lo hacen sin que haya una acción coordinada.

-¿Y qué hace que exista esa coordinación?

-El liderazgo es crucial. Un liderazgo pedagógico democrático que distribuya responsabilidades. Que haya un claustro, un equipo docente en el que remen todos en la misma dirección. Otra variable crucial es el tiempo real dedicado a la labor de aprendizaje. En los centros de alta eficacia aprovechan muy bien el tiempo. Es decir, si los módulos son de 55 minutos, 50 están dedicados a la enseñanza-aprendizaje; en otros centros, entre que entran y salen del cambio de profesor, o que hay muchas conductas disruptivas, al final, el tiempo real dedicado a la tarea son 30, 35 minutos. Eso todos los días, al final casi estás perdiendo medio curso al año.

-¿Sobre la importancia de medios materiales encontraron alguna evidencia? Porque de momento todos los elementos giran en torno del profesorado.

-No, no encontramos nada sobre medios materiales. Las investigaciones apuntan a que, una vez logrado un mínimo, los recursos materiales no son tan importantes. En España sí se dan, pero no, por ejemplo, en algunos colegios de países de América Latina. Allí sí puede ser crucial y marcar la diferencia. Pero aquí no, y fíjate si aquí depende del profesorado y de los equipos directivos, que otra clave son las expectativas. En los colegios de alta eficacia, tanto los estudiantes, como el profesorado con respecto a los estudiantes, tienen las más altas expectativas. Como dijo una directora: “Aquí les sacamos a todos adelante”. En otros casos no es así. Voy a citar de nuevo uno muy extremo y afortunadamente muy poco representativo en el que la directora de un centro con una tasa altísima de alumnos de familias migrantes me llevó al patio, señaló a los estudiantes y me preguntó: “¿Y usted qué quiere que haga con estos?”.

-De nuevo, el trabajo y la actitud del docente marca la diferencia.

-La figura crucial es el profesorado, bien ejerciendo labores directivas, jefes de estudio, en las clases… Nosotros elaboramos una especie de catálogo de buenas prácticas, pero al final todo se resume en dos cosas: compromiso y profesionalidad. Que en realidad son la misma cosa y se alimentan mutuamente. Es decir, la diferencia la marcan profesores a los que les gusta mucho la enseñanza -este es el mejor trabajo del mundo, pero si te gusta, si no, es un infierno- y que son muy conscientes de que el trabajo que hacen es de una enorme complejidad, pues en él inciden un montón de variables, un montón de fenómenos y lamentablemente todavía no tenemos teorías muy fuertes sobre la educación.

-Y quizá precisamente por esa complejidad no hay recetas únicas y hay muchos caminos para llegar a buen puerto.

-Precisamente, una de las sorpresas que nos llevamos es que, en el campo de la metodología, que mucha gente piensa que va a ser crucial y sobre el que hay un gran debate ahora mismo, y no lo es tanto. Hay enfoques por competencias que funcionan muy bien, pero no en todos los casos; y encontramos a gente que utilizaban otras metodologías que alguien podía etiquetar de más clásicas o más tradicionales, que también funcionan, porque al final lo importante es decir: “Aquí todos los alumnos tienen que salir adelante”.

-¿Alguna conclusión sobre el sistema educativo?

-Desde que se hicieron las primeras evaluaciones de PISA, muchos ministerios organizaron casi auténticas peregrinaciones a Finlandia en busca del Santo Grial de la calidad educativa, de la excelencia, como dicen algunos. Pero yo siempre he sostenido que no hay que irse tan lejos para encontrar escuelas que funcionan muy bien. Siempre he sabido que muy cerca tenemos excelentes equipos docentes. En España tenemos colegios que van muy bien, una gran mayoría que lo hace razonablemente bien y, lamentablemente, algunos con serios problemas. Tenemos pocas evidencias sobre ese hecho tan complejo de la educación, pero las pocas que tenemos, pongámoslas en marcha, porque sabemos que hay algunas cosas que más o menos funcionan. En definitiva, fijémonos en los centros ejemplares y aprendamos de ellos y de la excelente práctica que desarrollan sus profesionales.

J. A. AUNIÓN