“Siete palabras por semana”. Cómo es el método que ayuda a aprender a los alumnos a ser buenos lectores
El psicólogo cognitivo Héctor Ruiz Martín explica qué técnicas funcionan y cuáles no según la ciencia, para que niños y adolescentes entiendan bien lo que leen
10 minutos de lectura'
MADRID.- Los estudiantes que, pese a saber leer, no tienen una comprensión lectora mínimamente aceptable son más de lo que suele pensarse. Entre el 5% y el 10% del alumnado padece dificultades congénitas (dislexia del desarrollo) y requieren más apoyo. Pero muchos otros que no las sufren tampoco alcanzan un desempeño adecuado. Tanto a los 9 años como a los 15, el 25% de los chicos españoles no alcanzan el nivel mínimo de competencia lectora, según las evaluaciones internacionales Pirls y PISA, lo que sobrecarga su trayectoria académica y profesional.
El neurocientífico y psicólogo cognitivo Héctor Ruiz Martín acaba de publicar ¿Cómo aprendemos a leer? Y cómo enseñar a leer según la ciencia (International Science Teaching Foundation). Un libro que analiza cómo decodifica y comprende el cerebro humano los textos, y en el que ofrece a los chicos, a sus familias y a la escuela información sobre qué técnicas funcionan y cuáles no para que los estudiantes aprendan a leer bien y puedan enfrentarse, a medida que avanzan en las etapas educativas, a obras cada vez más complejas.
El libro se basa en los hallazgos de más de 400 investigaciones que han abordado en profundidad la cuestión en las últimas décadas. Pese a ello, no es raro encontrar en las aulas ejemplos de técnicas que la ciencia no aconseja ―como la lectura por turnos en voz alta―, mientras otras que dan mejor resultado ―como un método específico de lectura por parejas― resultan bastante desconocidas.
El lenguaje oral es, según definición del psicólogo evolutivo estadounidense David Geary, un conocimiento “biológicamente primario”. Su aprendizaje en la primera infancia se produce de forma aparentemente espontánea, simplemente por la inmersión de los niños en una comunidad de hablantes. Ello sucede porque el cerebro cuenta con unas estructuras especializadas (entramados neuronales) destinadas a incorporar esa habilidad. Se trata de una característica que acompaña al homo sapiens desde sus orígenes, hace unos 200.000 años, y es producto de un proceso evolutivo que empezó seguramente con nuestros antepasados homínidos y se fue perfeccionando por la ventaja adaptativa que proporciona.
La lectura y la escritura son, en cambio, un invento cultural muy reciente, y forman parte de lo que Geary llama conocimientos “biológicamente secundarios”. El cerebro no cuenta, en cambio, con mecanismos especializados para aprender a leer, pero consigue hacerlo, con esfuerzo, gracias a su plasticidad. La diferencia es importante, dice Ruiz, porque algunas corrientes educativas abogan por exponer a los niños y niñas al lenguaje escrito, sin llevar a cabo una enseñanza expresa, en la creencia de que aprenderán a descifrarlo como hacen con la lengua oral, algo que carece de base científica. Una parte de los chicos logrará aprender así, pero en realidad, añade el psicólogo, lo harán más bien a pesar del método.
Las investigaciones muestran que el aprendizaje de la lectura empieza por el lenguaje oral, y lo que se ha dado en llamar conciencia fonológica. Los niños tienen que darse cuenta de que el flujo lingüístico continuo que escuchan está formado, en realidad, por unidades más pequeñas, la palabra, la sílaba y el fonema (los sonidos del habla son limitados; entre 20 y 40 en casi todas las lenguas). Y una vez que son capaces de descomponerlos (saber que ‘sal’ está formada por los sonidos ‘s’, ‘a’, ‘l’) pueden aprender a representarlos con letras, escribirlos y leerlos.
Liberar la atención
El siguiente paso, que se logra por medio de la práctica, consiste en ir mejorando el proceso de decodificación hasta automatizarlo. Lograrlo, explica el psicólogo cognitivo, permite al nuevo lector liberar la llamada memoria de trabajo ―“el espacio mental en que sostenemos la información a la que estamos prestando atención en cada instante”― y poder centrarla en comprender los mensajes que está leyendo. La suma de fluidez en la decodificación y comprensión lingüística conducen, simplificando, a una buena comprensión lectora.
Ambos elementos resultan necesarios. “Si no hay automatización en la decodificación, es muy probable que al lector le resulte costoso cognitivamente leer, lo cual no le ayudará a disfrutar de la lectura. Y ello, sumado a las dificultades para comprender lo leído, repercutirá negativamente en su motivación para leer”, afirma Ruiz. Alcanzar dicha fluidez no es, sin embargo, suficiente. Alguien puede no comprender un texto por no tener unos conocimientos mínimos sobre el tema ―muchos lectores españoles se perderían, por ejemplo, leyendo la crónica de un partido de béisbol―. Y hay que contar, además, con un vocabulario lo bastante amplio para no estar tropezando continuamente durante la lectura.
Varias investigaciones ―como la publicada en 2011 por Norbert Schmitt, profesor emérito de lingüística aplicada en la Universidad de Nottingham, Reino Unido― sugieren que si se desconocen más del 2% o el 5% (según los autores) de las palabras de un texto, la comprensión lectora se ve notablemente mermada, y se tiende a perder la motivación para seguir leyendo.
La amplitud del vocabulario de los niños es muy desigual. La marca, de entrada, el nivel socioeconómico y educativo de sus padres (las diferencias ya se observan a los tres años). Ese desequilibrio léxico es uno de los factores que están detrás de lo que los investigadores han bautizado como crisis de cuarto de primaria. A los 9 o 10 años casi todos han aprendido a automatizar la decodificación. Pero los que conocen más palabras están motivados para leer y tienden a hacerlo más, lo que les lleva a volverse más expertos y seguir ampliando la brecha con sus compañeros menos aventajados, que, en paralelo, van sintiendo un creciente desapego hacia la lectura.
La psicología del aprendizaje llama “efecto Mateo” a este proceso por la frase bíblica: “Al que más tiene, se le dará, y al que menos tiene incluso se le quitará”―. Un estudio clásico mostró que a los 10 años los lectores más voraces leen hasta 4 millones de palabras al año, mientras que los menos inclinados a hacerlo leían 60.000 (el artículo fue publicado, en 1988, por el psicólogo de la educación Richard C. Anderson, y es probable que las cifras hayan variado por los cambios en los hábitos lectores, pero la diferencia entre lo que leen los chavales sigue siendo sin duda enorme).
Aprender palabras de forma explícita
Para compensar la desigualdad por razones familiares, Ruiz plantea, según lo que han mostrado algunas investigaciones, que aparte de las palabras que los chicos aprenden de forma natural y practicando solos la lectura ―deduciéndolas del contexto o consultando su significado―, la escuela les enseñe de forma explícita siete palabras nuevas de registro relativamente culto a la semana. Eso haría unas 350 al año y 3.500 a lo largo de la escolaridad obligatoria, lo que según dichas investigaciones tiene un impacto “relevante” en la comprensión lingüística.
Las palabras ―según una clasificación popularizada por expertas como Isabel L. Beck, de la Universidad de Pittsburgh― pueden dividirse en tres grupos. El primero está formado por las de uso más común, que el hablante de una lengua normalmente conoce, como casa, rápido, o pensar. El grupo III lo integran palabras específicas de ciertas disciplinas, como célula o antonomasia, que los chicos aprenden en las asignaturas correspondientes. La propuesta de Ruiz se dirige por ello a las del grupo II, más sofisticadas que las del primer grupo, pero lo bastante habituales en la lengua escrita (en obras literarias, artículos de prensa o ensayos) como para condicionar la comprensión lectora, como exhausto, indulgente, buque o atribular. No vale la pena, añade, perder mucho tiempo en discutir si una palabra forma o no parte del grupo II, ya que se trata de una clasificación flexible. La idea no es que las aprendan memorizando su definición del diccionario, sino utilizándolas en diversas actividades.
El psicólogo recomienda varias estrategias para promover la lectura fuera del aula. Entre ellas: recomendarles lecturas y permitir también que los chicos las escojan, pero manteniendo un grado de asesoramiento para que su complejidad les suponga un reto y al mismo tiempo no los desmotive, evitar darles algo a cambio de leer. Algunas investigaciones apuntan que puede ser contraproducente, por ejemplo, en caso de chicos que ya leían, si dicha recompensa se implanta y después se retira. Facilitar el acceso a los libros ―a través, por ejemplo, de una buena biblioteca escolar―; o seguir leyendo con ellos en casa en voz alta, aunque ya sepan hacerlo para darles un modelo de lectura fluida y tener la oportunidad de comentar con ellos lo leído, trabajando así la comprensión.
Técnicas tradicionales poco efectivas
Algunas de las técnicas tradicionalmente usadas en clase para enseñar a leer, resultan, según las investigaciones, poco recomendables. Es el caso de la lectura en voz alta por turnos ―los lectores competentes tienden a aburrirse, y los que tienen dificultades lo pasan muy mal, y lo habitual es que una parte de la clase desconecte cuando no le toca leer―. O que cada estudiante lea en silencio su propio libro sin ninguna actividad posterior ―los buenos lectores lo aprovechan, pero no es tan útil para quienes más necesitan mejorar, que en algunos casos pueden limitarse a simular que leen y sentirse frustrados por no poder hacer lo mismo que sus compañeros―.
La ciencia sí respalda, en cambio, señala Ruiz, varias técnicas (orientadas sobre todo a la primaria), como la lectura pareada. Se forma una pareja con un estudiante más competente que el otro (lo ideal es que el primero sea de un curso superior, para evitar avergonzar al que menos sabe). Ambos empiezan a leer en voz alta simultáneamente, de forma que el más avanzado sirve de apoyo al otro. Cuando este quiere continuar solo, toca la muñeca de su compañero, para que lo siga en silencio. Y el más competente solo vuelve a leer en voz alta cuando se le vuelva a hacer un gesto o vea que su compañero se atasca. Otra técnica efectiva es la lectura repetida, en la que los chicos leen un texto varias veces hasta hacerlo con soltura. Lo ideal, dice el psicólogo cognitivo, es darle un propósito, como exponer la lectura al final en público (o a otra persona), para lo cual pueden usarse poemas o textos teatrales. Y, también en este caso, los chicos pueden practicarlo por parejas o en grupos pequeños, potenciando así una vertiente social de la lectura que también facilita el aprendizaje.
Hay maneras de hacer más eficaz la lectura en silencio de toda la clase, prosigue Ruiz. Como ofrecer a los chicos un trueque: dicho rato de lectura, que puede ser media hora, se les ofrece como alternativa a tiempo de clase estándar, reforzando la idea de la lectura como una actividad vinculada con el disfrute. Pero a cambio se les pide que al terminar demuestren que efectivamente han leído ―por ejemplo, rellenando un breve cuestionario, que según explica Ruiz diversas plataformas proporcionan para cientos de libros, organizados por capítulos, y apenas lleva dos o tres minutos completar―. Entre los métodos que según la ciencia dan buenos resultados figura también la llamada lectura coral. En ella se elige un texto de 200 o 300 palabras, el maestro adelanta el vocabulario que puede resultar más complicado, y tras hacer él una primera lectura, que los estudiantes siguen en silencio, se repite con toda la clase (incluido el maestro) leyéndolo en voz alta al unísono.
Ignacio Zafra
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