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Más allá de las pruebas PISA: qué dicen los expertos sobre la obligatoriedad de enseñar inteligencia artificial en escuelas porteñas
El gobierno porteño anunció el mes pasado que incorporará contenidos de IA en la currícula obligatoria de las escuelas primarias y secundarias a partir del año próximo
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Hace un par de semanas, el gobierno porteño anunciaba la incorporación de contenidos sobre inteligencia artificial a la currícula obligatoria de escuelas primarias y secundarias. La premisa es que los estudiantes aprendan a usarla de “manera crítica y responsable”, señalaban. El Jefe de Gobierno de la Ciudad, Jorge Macri, dijo sentir orgullo por ser pioneros en la región con esta iniciativa.
Acelerar o frenar para seguir en carrera
Mentras tanto, en el otro lado del mundo, hay países que toman caminos opuestos. Por ejemplo, en Noruega, luego de observar una baja en el rendimiento escolar, el gobierno limitó el uso de IA en las aulas. En una rueda de prensa durante el anuncio de la medida, el primer ministro Jonas Gahr Stoere aseguró que la IA aumenta el riesgo de que los niños pequeños se salten pasos importantes en su educación y sostuvo que “lo más importante en la escuela es que nuestros hijos aprendan a leer, escribir y hacer matemáticas”.
Por su parte, Dinamarca buscó un camino más moderado. La National Agency for Education and Quality publicó una serie de recomendaciones a nivel nacional para el uso de IA generativa y está implementando estrategias tradicionales como la exposición oral de los trabajos de investigación.
En Estados Unidos, Los Ángeles prohibió el uso de la IA en las escuelas para todos los niveles y supera a Nueva York, que le puso límites en su uso hasta octavo grado.
Los enfoques divergentes traen un nuevo dilema: ¿Se debe acelerar la adopción de tecnología en las aulas o frenarla para consolidar habilidades fundamentales? ¿Hay matices? ¿Cuáles son los riesgos de llegar primero? ¿Cuánto hay de hype o expectativas infladas?
Desde el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires dieron luz verde a la formación docente en IA en 2025. Según datos oficiales, al momento, más de 42.000 docentes realizaron cursos virtuales autoasistidos, voluntarios y con puntaje docente. Pueden inscribirse dos veces al año y elegir distintas propuestas para actualizarse en áreas vinculadas a IA. Además, ofrecen cursos con certificación internacional a través de jornadas virtuales sincrónicas, modalidad especialmente elegida por docentes del sector privado.
A qué alumnos alcanza el plan del gobierno porteño
Y, ¿cómo llegará a los chicos? En teoría, la iniciativa determina que de 1° a 3° grado los estudiantes no tendrán contacto directo con herramientas de IA, pero la idea es que puedan empezar a reconocer sus usos y riesgos. De 4°a 7° grado harán una exploración más cercana, primero grupal y guiada, luego individual y supervisada. En secundaria, según indican, los alumnos desarrollan una mayor autonomía y llegarán a usar la IA para crear, investigar y resolver problemas desde una mirada crítica y responsable.
Pero, ¿cuáles son los riesgos de este tipo de anuncios públicos respecto de la inclusión de alguna innovación tecnológica o innovación educativa en las aulas? “Invisibilizar el trabajo que supone para los y las docentes la formación en eso específico que se incorpora y, por otro lado, el tiempo del que disponen. Por supuesto, me consta, hay mucha oferta de cursos, pero no necesariamente hacer un curso, o dos, o tres te da todas las herramientas que vos necesitás para incluir en tu práctica docente cotidiana una nueva herramienta”, responde Carolina Duek, investigadora del Conicet y doctora en Ciencias Sociales.
Destaca la importancia de que este tipo de anuncios no quede ligado a la responsabilidad absoluta de los docentes respecto de la administración de sus tiempos de formación complementaria y la administración de sus planificaciones, entre otros aspectos, considerando también que muchos tienen doble o triple turno en las escuelas donde trabajan. Por otro lado, cuestiona: “¿La necesidad de incluir IA en el aula es directamente la de incluirla como herramienta? O, y esto lo digo como docente, ¿tendríamos que pensar una aproximación crítica a la IA como tema, como problema y como amenaza a la búsqueda de conocimiento? Esto, considerando el gravísimo contexto en el que las inteligencias artificiales generativas están interviniendo en las aulas, en las evaluaciones y en las tareas”. Duek propone incorporar IA desde la problematización y el cuestionamiento a sus ventajas y también sus múltiples desventajas.
Por su parte Mariana Ferrarelli, directora de Estrategia de IA en Educación en UdeSA (Universidad de San Andrés) y miembro de LAIA (Laboratorio Abierto de Inteligencia Artificial), se detiene en la obligatoriedad de enseñar IA: “Primero me pregunto qué IA vamos a enseñar. Esto en cualquier contexto, más allá de si es el gobierno de la Ciudad o una universidad, ¿de qué IA estamos hablando? Porque es una tecnología que se empezó a pensar hace 70 años. Entonces, ¿vamos a ir solo por la generativa? Nuestros estudiantes van a creer que la única IA posible es la generativa. Si solamente vamos a incorporar chatbots, tenemos un problema, porque la IA es un desarrollo que es mucho mayor y que merece que miremos toda esa complejidad. Porque cuando nos cuesta dejar el celular a la noche porque estamos scrolleando y porque no dejan de aparecer contenidos que apelan a mis intereses, a mis emociones, etcétera, eso también es IA”.
Continúa: “Entonces, si la vamos a incorporar de manera instrumental a los fines de obtener contenidos mecánicamente, sin cuestionar otras prácticas en donde la IA también interviene, creo que se pierde debate, pierde riqueza esa incorporación. Yo creo que cuando incorporamos un tema, ni siquiera tiene que ser una tecnología, pero en el caso de la tecnología, si incorporamos una tecnología, que sea para desarmarla en muchos sentidos, entender cómo funciona, por qué funciona de esa manera, quiénes la han diseñado”.
Ferrarelli menciona herramientas que van en este camino, como por ejemplo Teachable Machine, que se puede usar con estudiantes de primaria y permite entender cómo entrenar a un algoritmo de reconocimiento de imágenes para que identifique objetos en el mundo real. “Entonces, hay otros modos de entrar al tema de la IA sin darle ese protagonismo desmedido, hiperbólico a la IA generativa”, reflexiona.
El trasfondo que plantea es más profundo: invita a pensar en nuevos diseños de interfaces que no estimulen la delegación cognitiva y también invita a pensar en datos. “Hoy las IAs generativas que se venden incluso como las socráticas, las que te permiten aprender, las que tienen límites para adolescentes y jóvenes, estimulan la delegación cognitiva. Por otro lado, hay que ver el acuerdo que se firma entre gobiernos, escuelas, etcétera, con las empresas que ofrecen estos servicios para ver si, con las interacciones que generen docentes y estudiantes, se van a entrenar de nuevo los modelos, qué tipo de información y qué datos van a estar usando las empresas. Esto no quiere decir que los chatbots educativos no sean interesantes y potentes. Stanford lanzó a principios de este año un informe muy interesante sobre chatbots educativos, llegaron a la conclusión de que, cuando están diseñados con un fin realmente educativo, son potentes, pero no en contacto directo con los estudiantes, sino con la mediación docente”, concluye.
¿La IA es inevitable?
Santiago Stura, coordinador de la ONG Faro Digital, se detiene en el aceleracionismo. “Hay un tema central, la IA busca generar dinámicas de eficiencia como consecuencia de la aceleración productiva. Y ahí aparece una pregunta importante en relación a la escuela y los desarrollos tecnológicos, en el marco de la aceleración tecnológica. ¿La eficiencia y la aceleración productiva es algo deseable en los procesos educativos? Uno podría decir, ‘Bueno, en el marco de una industria o en el marco de muchas actividades laborales, quizá la eficiencia y la aceleración productiva son un horizonte, son algo que se debe buscar’. Pero en el proceso educativo, la eficiencia y la aceleración, ¿son buenas noticias, son algo deseable?”, señala.
A Micaela Mantegna, activista y abogada especializada en tecnología, que trabaja en ética de la IA hace más de una década, le llama la atención el tono de “inevitabilidad” de la IA en las escuelas. “Aparecen herramientas sobre cómo interactuar con esta tecnología, pero nada sobre una pregunta previa fundamental de si debemos o no usarla, y en qué casos no debería ser implementada. Esta pregunta es de por sí una toma de postura filosófica, con mucho peso para el debate sobre la ética de la IA. Por otro lado, más allá de aprender sobre sesgos y alucinaciones de los modelos, el aprendizaje debe reforzar como pilar que la IA no es neutra ni infalible. Particularmente, cuando las aplicaciones de esta tecnología son desarrolladas con intereses comerciales que influencian el diseño e implementación. La historia reciente (y aún en desarrollo) sobre el despliegue de redes sociales muestra que el bienestar de los usuarios es secundario a decisiones sobre ganancias corporativas. Antes que pudiera ser debatida abiertamente ante el público la responsabilidad de Meta por decisiones de diseño adictivo, la compañía prefirió cerrar el caso desembolsando US$17.000 millones para un acuerdo”, señala.
Mantegna se detiene también en la alfabetización sobre IA, fundamental a todas las edades, de cara a una sociedad donde los contenidos sintéticos se vuelven indistinguibles. “Es importante poder fortalecer el pensamiento crítico, y la no dependencia de herramientas para tomar decisiones. Particularmente considerando que la comodidad y el diseño (por ejemplo, los sumarios de IA antes de llegar a los resultados de búsqueda) hacen que los usuarios deleguen cada vez más tareas, con el riesgo incipiente de que la IA se transforme en un oráculo. La IA se convierte en un “intermediario epistémico” que interpreta el mundo y se lo devuelve procesado al usuario, a través de una lente específica. Las empresas que desarrollan y proveen la IA tienen un poder enorme sobre cómo describir el mundo. Como el Ministerio de la Verdad de 1984, al funcionar como intermediaria de cómo percibimos y damos sentido a la información, la inteligencia artificial “crea” realidad. Una alucinación, o una información maliciosamente plantada en un sitio (esperando ser recopilada por la IA), se solidifica a través de la repetición y propagación”, concluye.
El riesgo, la soledad docente
Melina Masnatta, especialista en tecnología educativa y autora del libro Educar en tiempos sintéticos destaca una experiencia en la provincia de Chubut para pensar la iniciativa del gobierno porteño. “En agosto cerramos una formación con docentes a través del programa IA en acción, del Ministerio de Educación. La consigna final era escribir un acuerdo de uso de inteligencia artificial para llevar a la escuela. Ninguna mesa arrancó preguntando qué herramienta usar. Todas arrancaron por otra pregunta: ¿qué queremos proteger de la enseñanza? Y acá está el punto que se enfoca en estrategias pedagógicas emergentes que se posicionan en que si lo que se enseña son aplicaciones, en dos años vamos a estar dando por obligatorio algo que ya no existe”, profundiza.
Masnatta señala que el riesgo real no es la resistencia docente, sino la soledad docente. “En una investigación propia con más de 30.000 referentes educativos de 19 países, el 97% dijo que la inteligencia artificial ya afecta su práctica y solo el 26% la usa con criterio. Esa brecha (entre uso masivo y criterio) es la que una política puede cerrar o profundizar. Y hay algo que la evidencia muestra con incomodidad: cuando la IA entra sin diseño pedagógico, los estudiantes rinden peor que quienes nunca la usaron una vez que se les retira, por lo que no es la herramienta: es el andamiaje educativo que la rodea”, dice.
Enseñar IA, entonces, tal como señala, es metacognición sobre los criterios y el hacer pedagógico, “no contenido nuevo”. Entonces, ¿es una carga más? “Es carga si se suma como materia. Es alivio si se reconoce como algo que los docentes ya saben hacer: fueron prompteadores seriales mucho antes de que existiera la IA, con la diferencia frente a la IA de que un docente no solo responde, interpela. Pero ese reconocimiento no se decreta, se financia: sin horas pagas de formación y sin acuerdos institucionales, la obligatoriedad se paga con trabajo docente que nadie contabiliza -reflexiona-. La inteligencia artificial no es destino: es entorno. Y en ese entorno, lo que escasea no es tecnología, es criterio pedagógico acordado y validado desde todas las capas (incluidos los ministerios), que se acompaña y garantiza no solo con formación, sino también con espacios para construirlos, comunidades de práctica docente, que en muchos casos son aún una deuda que la IA evidencia”.
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